SECUENCIA DIDACTICA

DIAGNÒSTICO


Grado: Primer grado “D “
Institución: “Unidad Educativa De Arismendi”
Docente: Odalis Pérez
Observadoras:- Manaure Romelimar C.I:15.688.039
- Barreto Sandra C.I:16.205.136


El primer grado de la sección “D” consta de un a matricula de 34 alumnos en la cual hay 16 hembras y 18 varones. Durante los días de observación se evidencio los conocimientos, habilidades, destrezas, y actitudes que adquirieron los alumnos en el año escolar anterior.

Para dicha fase explorativa se tomo en cuenta las ocho (8) áreas de desarrollo dando como resultado que la mayoría de los alumnos demostrara buen inicio en atención a los aspectos formales de la escritura en conocimientos adquiridos en el año anterior como: las vocales, copia del pizarrón, escribe su nombre, y participa en conversaciones tanto como oyente como hablante; utiliza los medios y conocimientos adquiridos en su etapa de preescolar manifestando sus inquietudes respecto a su entorno y desplazamiento, al igual que asume su conducta sexual y genero en el ámbito familiar y escolar. Muestra un desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo a su nivel escolar.
En cuanto al pensamiento lógico matemático van adquiriendo su conocimiento y desarrollando procesos de escritura numérica, como lo son los números naturales del 1 al 20.




Contexto Socio Cultural:

La Unidad Educativa “Francisco De Arismendi,” está ubicada en guigue estado Carabobo, Municipio Carlos Arvelaes. Cuenta con los servicios de: luz, agua, teléfono, y cloacas. Es importante mencionar que no cuenta con el servicio de transporte público, es decir, que alumnos, docentes, y administrativos se desplazan o trasladan en carro particular o caminando a la escuela.

Planificación del área de lectura y escritura adoptada por el docente observado:

La docente Odalis Pérez utiliza una planificación semanal y en algunos casos diaria en la que se observa el cumplimiento de lo pautado y la globalización de los contenidos.


¿Cómo enseña la maestra a leer y a escribir?

La maestra al inicio de la clase da la bienvenida, luego hace una interacción docente-alumno con el tema de las letras que se utilizan para formular palabras como: las vocales y las consonantes, para lograr que el alumno obtenga un aprendizaje significativo en la lectura y escritura por medio de: juegos de memorias, canciones, y periódicos.

Al iniciar la clase, la maestra les canta una canción: -Veo, veo, ¿Qué ves?
-Una letrica, ¿Qué letrica es?
-La “P”.

Luego, les explica que palabras pueden formar con la consonante “P”, haciendo este ejercicio en repetidas oportunidades con diferentes consonantes y vocales, copiándolas en su cuaderno.

En el desarrollo de clase la maestra les pide a los alumnos que escriban en sus cuadernos el nombre de algunos integrantes de su familia como: PAPÁ, MAMÁ, HERMANO, ABUELA.
Utilizando periódicos los alumnos recortarán las letras formando dichos nombres también, utilizando esta técnica como un refuerzo positivo.

Para finalizar la clase la maestra aplica un juego de memoria utilizando vocales y consonantes, logrando que cada vez que destapen un cartoncito visualicen las diferentes letras (vocales y consonantes).


Instrumentos De Evaluación

-Lista de cotejo
-Escala de estimación.


¿Qué evalúa la maestra?
-Pronunciación
-Participación como oyente y hablante
-Que diferencie las vocales de las consonantes
-Su participación en intercambios comunicativos orales con propiedad y adecuación.
-Que diferencie de textos escritos, de otras representaciones como: dibujos.
-Que descubra la literatura como fuente de disfrute y recreación por medio de canciones.

Enfoques de escritura

Se encuentra ubicada bajo los enfoques:
-El gramatical y
-El proceso

¿Por qué?

Esta basado en la gramática porque constituye precisamente un conjunto de conocimientos gramaticales como lo es sintaxis, ortografía, etc. Y también se dice que esta presente ya que este enfoque nace en el contexto de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura.

En proceso ya que se basa en el antes, durante y después. Y la maestra toma mucho en cuenta sus conocimientos previos, proporcionándoles nueva información por medio de estrategias didácticas.

Modelos Explicativos

-Comprensión lectora
- Producción Textual

¿Por qué?

La comprensión lectora nos permite estimular en el niño el desarrollo cognitivo-lingüístico, y a fortalecer su autoconcepto y proporcionarle seguridad personal; esta se realiza por medio de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias y desarrollar un conocimiento y potencial de cada persona.

La Producción Textual en este caso es netamente textual ya que es una copia del pizarrón al cuaderno, debido a que los alumnos no poseen un conocimiento completo sobre el significado de las palabras.

Método de la Enseñanza de la Lectura

-Método global
Este se basa en los principios de globalización en el cual los intereses y necesidades del niño son vitales cuando se utilizan los juegos educativos como recursos, para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Etapas del proceso de adquisición de la lectura y escritura.Síntesis del estudio de las escrituras preconvencionales en español abordadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.Es sabido que los niños se enfrentan muy precozmente con el sistema de escritura, con este tipo particular de graficas diferentes a los dibujos, que están presentes en el medio.El nivel Inicial debería cumplir la función de facilitarle a los niños que no tuvieron adultos alfabetizados alrededor, obtener información básica, para colaborar en la puesta en marcha del proceso de conceptualización a cerca de las características, el valor y la función de la lectura y escritura.1º Estadio: Hipótesis presilábica
1) Logra diferenciar Letras y números de otro tipo de grafismos.Reproducen los rasgos imitando trazos de manuscritos.Estas grafías no son lineales, no poseen orientación ni control de cantidad

2) comienza a organizar los grafismos uno a continuación del otro.Solo pueden ser leídas por el autor.

Nivel de Aprestamiento de los niños en lectura y en escritura

El nivel de aprestamiento de los niños esta acorde al nivel (1er grado), ya que la maestra evalúa según lo indica el Currículo Básico Nacional específicamente con las competencias:

-Descubre la literatura como fuente de disfrute y recreación.

-Participa en intercambios comunicativos orales con propiedad.

-Produce textos significativos escritos de acuerdo con su nivel de aproximación al código alfabético.


Secuencia didáctica:

Plantel: Unidad educativa Francisco de Arismendi

Grado: 1ero sección: “D”

Docentes: -Romelimar Manaure
-Sandra Barreto
Duración: dos sesiones
Áreas involucradas: Ciencias Sociales: La colaboración, Bloque: El niño, la familia y la comunidad.
Lengua y literatura: Palabras cortas y palabras largas, Bloque: A leer y escribir.
Educación estética: Expresión corporal. Bloque: Lenguajes artísticos

Contenido de Ciencias Sociales
CONCEPTUALES

· La comunidad escolar, organización, distribución de tareas. La convivencia social en la escuela.

PROCEDIMENTALES

· Observación y descripción de las dependencias de la escuela a través de un recorrido.
· Descripción oral y escrita de las tareas que realiza el personal que labora en la escuela.
· Relación entre las dependencias de la escuela y las funciones que realizan sus miembros.
· Narración oral de fábulas y cuentos donde se destaquen aspectos relativos a la convivencia social.
· Explicación del significado de las normas de convivencia social.
· Diseño y ejecución de una simulación de normas que contribuyan al fortalecimiento de la convivencia familiar y social

ACTITUDINALES

· Disfrute por las actividades escolares como parte de su cotidianidad.
· Valoración por el trabajo que realizan los miembros de la escuela.
· Manifestación de amor, respeto y colaboración entre los miembros de la escuela y de la comunidad.
· Manifestación espontánea y libre de sus ideas.
· Manifestación de participación comunitaria en la escuela.



Contenidos: De Lengua y literatura
CONCEPTUALES

· El Código de la lengua escrita.

PROCEDIMENTALES

· Distinción entre lengua oral y lengua escrita.
· Diferenciación entre lengua escrita y otras representaciones gráficas. (dibujo, número...)
· Participación en actos de lectura y escritura a través de la interacción permanente y sistemática con diversos materiales impresos: afiches, historietas, rótulos, volantes, periódicos, revistas, libros...
· Anticipación de la lectura a partir de imágenes, enunciados, y títulos.
· Acercamiento progresivo a las correspondencias existentes entre los elementos gráficos de la lengua escrita y los sonidos de la lengua oral.
· Comprensión de textos breves y sencillos que respondan a diferentes propósitos: narrar, informar, describir...

VALORACION

· Valoración de la lengua escrita y de otras representaciones gráficas en la comunicación.
· Incorporación de la lectura y la escritura a la vida para la satisfacción de necesidades, solución de problemas, recreación y comprensión del mundo y de sí mismo.
· Valoración de la lectura y la escritura como medio para desarrollar los potenciales creativos del ser humano sobre la base del derecho a la expresión libre y espontánea de las ideas.


Contenidos de Educación Estética
CONCEPTUALES

· Lenguaje artístico.
· Formas de expresión.
· Medios de expresión

PROCEDIMENTALES

· Reconocimiento de diversos elementos del lenguaje plástico, musical y escénico, en manifestaciones artísticas.
· Expresión de ideas a través del dibujo, la pintura, el modelado, la impresión.
· Expresión de ideas a través de narración de cuentos, interpretación de canciones, poesías, juegos teatrales para integrar los lenguajes artísticos.
· Incorporación de los lenguajes artísticos: cantar, bailar, danzar, escenificar, dramatizar, pintar, modelar, imprimir, y plegar como formas de expresión.
· Identificación de las diversas formas de expresión en las manifestaciones artísticas.
· Reconocimiento de las diferencias entre lenguaje artístico y los medios de expresión utilizados en las distintas disciplinas artísticas: música, artes plásticas y artes escénicas para expresarse libremente.
· Reconocimiento del patrimonio artístico cultural en los bailes, música, danzas y juegos teatrales de su comunidad para mantenerlos y preservarlos.
· Reconocimiento de artistas plásticos de la localidad para compartir sus experiencias.

ACTITUDINALES

· Aprecio por los recursos que se utiliza para expresarse artísticamente.
· Valoración del trabajo artístico.
· Respeto a las tradiciones.
· Valoración del patrimonio artístico cultural.
· Disfruta de las manifestaciones artísticas culturales.

DIA: lunes la primera sesión.

La maestra inicia su clase, con el área de ciencia y tecnología sobre la colaboración.
Comienza a formular preguntas para a demás, de explicar la clase aclara dudas sobre el tema.
¿Quién ayuda a su mamá en la casa?
¿En qué la ayuda?
¿Para qué la ayudan?
La maestra les `pregunta ¿En que otro lugar pueden ayudar a las personas?
Los niños interactúan respondiendo los posibles lugares donde pueden ayudar como: en la calle, en el súper mercado, en la escuela….luego la maestra les comenta que esa ayuda se llama COLABORACIÓN, guiándolos a que la colaboración facilita la convivencia entre las personas.

Al terminar la explicación la maestra, les pide a los alumnos que realicen una actividad: donde copiarán del pizarrón al cuaderno unas palabras relacionadas con la colaboración bien sea largas o cortas como se los había enseñado el día anterior como: limpiar, sembrar, recoger, lavar, llaves, tiza
Para finalizar la clase la maestra les dice a los alumnos que para el día de mañana traigan materiales como: ropa, para realizar una dramatización sobre la colaboración, dividiendo el salón en equipos pequeños, asignándole un lugar donde puedan brindar una ayuda o colaboración, y así los a alumnos puedan realizar una dramatización corta con el tema. Entregado por la docente como:
- En la calle
- En la casa
- La escuela
- Súper mercado
- En centro comercial. Y así sucesivamente hasta que todas tuvieran un tema para dramatizar.

La maestra les explica que en la dramatización tienen que participar todos como equipo, teniendo en cuenta las expresiones corporales como: desenvolvimiento, de acuerdo al tema que les halla tocado, y que la duración de la actividad tiene que ser breve máximo 15 minutos.

DÍA: martes Segunda sesión

Luego de los buenos días, los alumnos con la ayuda de la maestra se cambian de ropa para dar inicio a las dramatizaciones. Referentes a la colaboración: Son 5 equipos.

El primer equipo dramatizará sobre como ayudar en la escuela, empleando a la hora de hablar palabras cortas y largas.
EJEMPLO: - integrado por: Juan, Melissa, Lorena, Y Maria.
Juan: Es el director de una escuela
Melissa y Lorena: Son maestras
Maria: es una alumna.
La maestra melissa: le pregunta a la maestra Lorena si tiene tiza.
La maestra Lorena: le responde: que no.
La alumna Maria: estaba cerca y escuchó. Y se ofreció para buscarlas en la dirección.
Al llegar a la dirección le dice al director: Que por favor le mande la tiza a la maestra melissa para copiar en el pizarrón.
El director se la entrego y la alumna se la lleva a la maestra que estaba necesitando la tiza.


Competencias:

De Ciencias Sociales
COMPETENCIAS

· Aplica normas de convivencia social y de organización en la escuela y el hogar.

INDICADORES

· Reconoce las dependencias de la escuela.
· Muestra interés por las funciones de cada uno de los miembros de la comunidad escolar.
· Participa en la realización de actividades escolares.
· Practica normas de convivencia.
· Respeta normas que contribuyen al fortalecimiento de la convivencia familiar y escolar.
· Expresa libremente sus ideas en relación con su actividad escolar.
· Comparte y respeta normas de convivencia en la escuela.

De Lengua y Literatura
COMPETENCIAS
- Participa en intercambios comunicativos orales con propiedad y adecuación.

- Lee diversos tipos de textos.

- Produce textos significativos escritos de acuerdo con su nivel de aproximación al código alfabético.

- Se inicia en el reconocimiento y uso de algunos elementos normativos y convencionales básicos del sistema de la lengua oral y escrita.

- Descubre la literatura como fuente de disfrute recreación.

- Manifiesta sus potencialidades creativas a través de la función imaginativa del lenguaje.

INDICADORES
· Participa en conversaciones como oyente: escucha con atención e interés.
· Participa en conversaciones como hablante: se expresa en forma cordial, respetuosa, y espontánea.
· Se inicia en el manejo de las fórmulas de cortesía y en el respeto a las normas del intercambio oral.
· Identifica diferentes tipos de entonación de acuerdo con la intención comunicativa.
· Establece relaciones entre el tono de voz y el contexto de uso.
· Asume el papel que le corresponde al participar en juegos, dramatizaciones y simulaciones en forma activa y espontánea, utilizando elementos comunicativos verbales y no verbales.
· Expresa oralmente rimas, retahílas, canciones, adivinanzas, chistes, trabalenguas.
· Reconoce la importancia del intercambio oral como medio de comunicación eficaz en la convivencia en la escuela la familia y la sociedad.
· Diferencia textos escritos de otras representaciones gráficas (dibujo, número)
· Participa en actos de lectura comprensiva, realiza anticipaciones, inferencias, predicciones.
· Comprende y diferencia textos breves que respondan a diferentes propósitos: narrar, describir, exponer,...
· Comprende textos instruccionales escritos y actúa en consecuencia.
· Relaciona los contenidos de textos leídos con situaciones de su vida.
· Escribe en forma colectiva, individual o en equipo textos sencillos a partir de experiencias significativas, de acuerdo con su nivel de aproximación al sistema alfabético.
· Elabora tarjetas, cartas, volantes, afiches,... donde combine escritura y otras representaciones gráficas para situaciones y eventos relacionados con la escuela, la familia y la comunidad.
· Escribe textos sencillos con atención a la direccionalidad, forma y tamaño de las letras, presentación y orden.
· Aprecia, acepta y cuida sus trabajos personales.
· Coopera con sus compañeros en la realización de trabajos.
· Reconoce la importancia de la lectura y la escritura para la satisfacción de necesidades, solución de problemas, recreación y comprensión del mundo.
· Clasifica palabras según la cantidad de sílabas: palabras cortas, palabras largas.
· Observa y reconoce sílabas iniciales y finales iguales en palabras distintas.
· Conoce y diferencia las vocales y las consonantes.
· Clasifica palabras que sirven para nombrar, para describir y para indicar acciones.
· Clasifica palabras según el campo léxico al que pertenece.
· Identifica palabras que pertenecen a la misma familia.
· Se esmera en la realización de sus trabajos.
· Participa espontáneamente en actividades grupales.
· Construye múltiples significados a partir de la lectura de textos imaginativos
· Crea tiempos, espacios y personajes extraordinarios a partir de relatos leídos.
· Elabora comparaciones por asociación entre elementos del contexto.
· Produce textos donde atribuye características humanas a objetos y elementos de la naturaleza.
· Realiza analogías entre la literatura y el juego
· Construye adivinanzas, versos y relatos a partir de experiencias cotidianas.
· Escribe textos creativos.


De Educación Estética
COMPETENCIAS

- Utiliza los elementos de expresión plástica en expresiones artísticas.

- Clasifica e incorpora a su cotidianidad el lenguaje artístico.

INDICADORES

· Identifica la línea en la configuración de objetos de su entorno.
· Clasifica las líneas de acuerdo, a su estructura y posición en el espacio (curvas, mixtas, rectas,...).
· Valoriza la línea mediante trazos gruesos, finos, puntos.
· Elabora composiciones lineales con secuencias rítmicas al compás de la música.
· Construye un pentagrama.
· Diferencia por el color los objetos de su entorno.
· Identifica los colores primarios y secundarios en objetos de su entorno.
· Mezcla los colores en ejercicios libres.
· Observa la sombra que proyectan los objetos.
· Representa gráficamente formas y luces en los objetos.
· Observa objetos de su entorno y diferencia su textura mediante la vista y el tacto.
· Representa texturas con diferentes materiales (telas, semillas, arena,...).
· Reconoce los elementos de expresión plástica en espacios escénicos.
· Disfruta al apreciar y participar en expresiones artísticas y bailes.
· Crea cuentos sobre el arco iris.
· Incorpora otros elementos en composiciones artísticas.
· Colabora con sus compañeros en la realización de trabajos artísticos.
· Manifiesta confianza en sí mismo al realizar trabajos artísticos.
· Reconoce el patrimonio artístico cultural de su localidad.
· Identifica los elementos del lenguaje plástico musical y escénico.
· Establece diferencias entre formas, materiales y medios de expresión utilizados en música, artes plásticas y artes escénicas.
· Reconoce y aprecia su patrimonio artístico cultural.
· Utiliza material de desecho en las composiciones plásticas, escénicas y musicales.
· Se expresa a través de sus producciones artísticas (dramatización, música, dibujo y pintura).
· Acepta y valora los aportes de otros en la realización de trabajos artísticos.


Al terminar las dramatizaciones la maestra evaluara por medio de una lista de cotejo.
Luego de realizar las evaluaciones, la maestra finaliza el tema de colaboración, copiándoles a los alumnos en el pizarrón un párrafo que contenga palabras cortas y largas como:
- Mi mama y yo limpiamos el carro juntos.
- Por favor pásame la pelota que esta debajo de la mesa.
- Juanito bota la basura por favor.
- Carla ayúdame a bajar del autobús.

Los alumnos deberán junto con la maestra subrayar las palabras cortas y largas que se encuentran en las oraciones; logrando con esta actividad afianzar los conocimientos obtenidos, mediante la clase explicada por la maestra, y la dramatización realizada por cada uno de los alumnos.

Lista de Cotejo
Maneja el contenido de la colaboración en la dramatización

si: X no:

Posee creatividad en el diseño de la dramatización

si: X no:

Emplea palabras largas y cortas cuando se expresa

si: X no:

Usa buen tono de voz

si: X no:

Utilizó materiales para realizar la dramatización

si: X no:

Participaron todos los integrantes del equipo

si: X no:

Utiliza expresiones corporales

si: X no:

Modelo de Mather y Roberts

Estas autoras optan por la instrucción directa en la composición escrita, por que piensan que el pedir a los alumnos que solo escriban no mejora la calidad de sus textos es por ello que desarrollaron un programa de instrucción. Según ella el proceso de escriture se compone de planificación, escritura y revisión, y la palabra que lo desencadena es la motivación. Pretenden forjar escritores que posean un amplio rango de estrategias cognitivas y meta cognitivas de modo que se impulsen a usar la escritura para mejorar los propósitos de sus vidas.En su programa instructivo Mather y Roberts proponen que motiven al alumno y así ayudarle a construir su propio texto y entre ellas están: la audiencia, que consiste en una serie de instrucciones que el profesor utiliza para concienciar a los alumnos de que han de considerar e identificar las necesidades de sus lectores antes y durante la escritura para establecer relaciones entre la información que presentan en su texto y la comprensión que de dicho texto puedan tener sus lectores. Mientras que la estrategia de organización de párrafos es una ayuda altamente estructurada para enseñarles q escribir textos con una formula efectiva en ella primero el instructor discute con los alumnos el tema central, las partes y la conclusión y escribe en la pizarra los componentes, luego sugiere un tema y escoge un párrafo que servirá de modelo, seguidamente hace que los alumnos copien un párrafo y después lo comparen con el modelo, inmediatamente discute con los alumnos las modificaciones que sean necesarias para que se adecue el modelo y por ultimo proporciona practicas con diferentes tipos de párrafos.Por otra parte están los organizadores gráficos que son los elementos que ayudan al alumno a organizar la información que intentan plasmar en su texto entre ellos están los discos de escritura que sirven para separar las ideas principales y los detalles y el profesor puede utilizarlos estratégicamente dando instrucciones pertinentes; por otro lado están los gráficos para textos secuénciales proporcionan a los alumnos un sistema para organizar la información mediante un párrafo introductorio, párrafos que desarrollan el tema y párrafos de conclusión. Cabe destacar que el modelo de Mather y Roberts puede aplicarse a una gran diversidad textual como textos secuénciales, descriptivos, persuasivos y narrativos.En este modelo la evaluación es un elemento inherente al proceso instructivo, por lo que nos proporciona instrumentos que pueden ayudar a profesores y alumnos en el proceso de escritura. Entre dichos instrumentos citaremos la escala analítica para evaluar historias narrativas, constituida por ítems relativos a elementos que configuran en el esquema de narraciones y nos permite medir las ideas de la historia, la cohesión del texto y el uso de convenciones sociales que ayudan a organizarlo.

Enfoque basado en el proceso:

Nace a partir de los años sesenta, se desarrolla en USA., investigaciones sobre este proceso, se analizaron lo que hacían los alumnos antes, durante y después de escribir el texto. Los profesores estaban decepcionados con los métodos utilizados.

Funciones particulares del enfoque no tienen que ver solo con la lectura sino que pueden escribir cartas, ensayos, diarios íntimos donde el profesor oriente y asesore.

Se dice que esta basado en el enfoque de proceso ya que la docente toma en cuenta en el alumno el antes, durante y el después a la hora de impartir el conocimiento.



Modo:
Narrativo ya que la clase es una permanente narración de los hechos y objetivos acerca de contenidos específicos par los alumnos de primera etapa de educación básica.

La Comprensión Lectora
La comprensión lectora permite en el niño: estimular el desarrollo cognitivo - lingüístico, fortalecer su autoconcepto y proporcionar seguridad personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona su sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivación en el aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula.

La comprensión lectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzarlas metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad.

LA MOTIVACION

UNIDAD IV
LA MOTIVACIÓN:


· Es disponer a los alumnos a que aprendan y dado que todo aprendizaje exige atención y esfuerzo para alcanzar determinadas metas.
· Un motivo es algo que constituye un valor para alguien. La motivación pues, esta constituida por el conjunto de valores que hacen que sujeto “se ponga en marcha” para su consecuencia.
· La motivación, hace que salgamos de la indiferencia para intentar conseguir el objetivo previsto.
Entre el motivo y el valor no hay diferencia: motiva lo que vale para cada sujeto.
Un alumno está motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que se esta tratando.
Esta necesidad le lleva a esforzarse a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho, para que los alumnos realicen el esfuerzo de estudiar cada materia hace que encuentren en ella significados, valores, que puedan dar sentido al empeño que mantienen y que justifiquen el gusto de sus energías físicas y mentales. La motivación fracasa cuando los estímulos que se han utilizados para ella no encuentran eco en el alumno.
Principales motivos: resulta de gran utilidad para el profesor saber cuales son los intereses o motivos predominantes del educando. En este sentido podrían considerarse tres tipos de teorías clasificatorias:
· Hay quienes reducen los motivos a uno solo. En el caso más claro es del psicoanalista de FREUD, para quien todos los impulsos brotan de lo único que se consideran como única frente de energía.
· Otros autores mantenido a multiplicar indefinidamente los motivos, elaborados formando listas de catálogos, inventarios, señala ALLPORT, 1966.
· Finalmente, una tercera tendencia es la de aquellos que señalan un número más o menos reducido de motivos, pero concedido a estas ciertas flexibilidades, de forma que a través de ellos podamos explicarnos los variadísimos modos de conducta motivada.

KRECCH, CRUTCHFIELD y BELLACHEY estudian seis motivos:
· Desea de afiliación ( de presencia y compañía de los demás )
· Deseo de adquisición ( de acumular y poseer lo que de alguna forma es estimado por la sociedad)
· Deseo de prestigio ( de poseer un status más elevado y ser así estimado por los demás miembros del grupo)
· Deseo de poder ( de controlar y dominar a otras personas)
· Deseo de ayudar (ser útil a los demás).
· Deseo de curiosidad ( de explotar e investigar, de buscar situaciones estimulantes nuevas de adquirir conocimientos)
PHILIPS LERS`CH. Distingue dos tipos de tendencias:
· Las de estar con otro, manifestadas en el impulso a vivir insertos en el horizonte consiente de otro hombre.
-el impulso a la imitación
-el deseo de adaptación
-la disposición a la colaboración.
· Las de ser para otro, que se deriva de la conciencia de obligación que impone a la propia vida la de los demás, así como su muerte o su desgracia. Son sobre todo las comunidades útiles (familia, estirpe, nación, humanidad).
-la benevolencia (dar cuando se pide)
-la posición a la aguda, bondad o altruismo (dar sin que pidan)
-el amor al prójimo (ayudar al otro en su realización como tal)

· HEINEBERG por su parte va estudiando los diversos instintos propuestos por MCDOUGLA, motivos según su mayor o menor confiabilidad, es decir, según estén en mayor o menor grado determinado biológicamente.
-entre ellos los motivos absolutamente confiables (todos ellos de carácter biológicos)
-El hombre
-La sed
La necesidad de descanso
-La necesidad de sueño
-La eliminación de productos residuales del cuerpo.
-Otras necesidades orgánicas analógicas.
-Impulso a la actividad.
-Impulso estético.

Motivos que poseen una base fisiológica bien definida y se hallan en todas las sociedades, pero que admiten excepciones individuales. Como:
-El sexo
-La conducta postmaternal
-El auto conservación.

Motivos que poseen una base fisiológica indirecta y se presenta con gran frecuencia:
-La agresividad
-La herida o fuga
-La autoafirmación.

Motivos que no tienen base fisiológica conocida, pero que se presenta con frecuencia.
-El espíritu gregario
-El motivo paternal
-El motivo filial
-La adquisitividad
-El auto sumisión.

· Tipos de motivación:
La motivación positiva se produce cuando el alumno es conciente de la importancia del estudio, y puede ser intrínseca o extrínseca.
- En la motivación positiva intrínseca: se produce un interés favorable por la materia en si como un campo de estudio de trabajo.
- En la motivación positiva extrínseca: el interés por el estudio resulta no tanto de la materia en si cuando las ventajas que ofrece, o del profesor que las enseña.

· La motivación negativa: consiste en hacer que el alumno estudie por medio de amenazas y castigos presenta dos modalidades. Físicas y psicológicas.
- la motivación negativa física: se da cuando el alumno recibe castigos físicos, y privaciones de salidas de recreo y de diversiones.
- La motivación negativa psicológica: Tiene lugar cuando se emplean amenazas, represiones, humillaciones, reprobaciones.

· Motivación inicial y de desarrollo:
Se pretende con ella predisponer a los alumnos para que ejecuten debidamente las actividades que han de ser realizadas a partir de ese momento.
Esta motivación es necesaria pero insuficiente. Se hace preciso mantener vivo el interés de los escolares a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

· Los alumnos y la motivación:
No todos los alumnos tienen la misma capacidad para interesarse por los estudios y aplicarse con afán a los trabajos escolares BENDER en DARTMOUTH: propone las siguientes clasificaciones editado por mattos:
- Alumnos exuberantes: espontáneamente inspirados y automotivados.
- Alumnos concienzudos, es decir esforzados, menos brillantes que los anteriores, pero capaces de esforzarse para conseguir aprendizaje.
- Alumnos dependientes: inertes cuando se les abandona y así mismo, pero fáciles de ser llevados, respondiendo con entusiasmo a los incentivos de un buen profesor.
- Alumnos vacilantes: inconscientes, incapaces de un interés duradero y prolongado.
- Alumnos abúlicos: resistentes a cualquier incentivo motivador son casos difíciles para la motivación.

· Fuentes de motivación: constituyen elementos, factores o circunstancias que despierten en el alumno cualquier o algún motivo. Estas fuentes, que son como manantiales desde donde pueden surgir fuerzas de comportamiento.

· Las principales fuentes de motivación son:
- La personalidad del profesor, su presencia física, su voz, su firmeza y seguridad.
- El material didáctico utilizado, que haga el asunto más concreto, intuitivo e interesante.
- El método o modalidad practica de trabajo empleado por el profesor como: debates, trabajos por grupos, enseñanza participativa.
- La propia materia de enseñanza, programada, presentada en forma de mensaje significativa e intereses y necesidades de los alumnos.
- Las necesidades del educando: pueden ser de naturaleza biológica, psicológica o social.
- La curiosidad natural del ser humano.
- La aprobación social.
- La actividad lúdica.
- Los acontecimientos de la actuación.
- El deseo de evitar fracasos y castigos.
- La tendencia a la experimentación.
- El deseo de ser eficiente.
- El afán de distinguirse.
- Las aspiraciones.
- La competición.

· Técnicas de incentivación:
Son innumerables las técnicas de investigación existentes a continuación se nombraran las mas importantes:
- Técnica de correlación con la realidad.
- Problemática de las edades.
- Técnica de auto superación.
- Técnica de participación de los alumnos.
- Técnica del elogio y la censura.
- Material didáctico.
- Necesidades del alumno.
- Experimentación.
· Técnica del trabajo cooperativo:
- Organización de toda clase de forma unitaria.
- División de la clase en grupos fijos con un jefe y un secretario.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

UNIDAD III

Estrategias Metodologicas

La concepción de escribir ha sufrido un cambio espectacular en los últimos años,y su condición, si nos ceñimos al ámbito del conocimiento psicopedagógico, es realmente muy diferente hoy en día.
desde la perspectiva cognitiva, se considera que escribir equivale a resolver un problema complejo.

El momento de escribir lo podemos hacer de maneras diferentes, según las finalidades comunicativas,nuestros conocimientos, los destinatarios a los que nos dirigimos. Es decir,en función de como interpretemos la tarea de escribir en una situación discursiva determinada, el proceso cognitivo que pondremos en marcha será más o menos complejo,más o menos recursivo. Esta interpretación implica un proceso constructivo similar al que se pone en marcha cuando leemos(flower 1995).

Se dice que escribir es equivalente a resolver un problema complejo, porque se estudian las operaciones mentales que el escritor lleva a cabo para conseguir un texto ajustado a las exigencias de la situación comunicativa.

El texto Dialéctico se refiere a un entramado comunicativo que hace posible su interacción.
Cuando un texto tiene en consideración las posibles respuestas de los lectores, se anticipa al que dirán, se formula en respuesta a otros textos y los discute, etc. es decir, cuanto mas se escribe teniendo en cuenta que se establece un dialogo con los destinatarios, mas fácil es para estos destinatarios comprender el significado y el sentido. El texto escrito como dialecto implica que en él se recojan ideas anteriores de otros autores ya sea para explicarlas, refutarlas, analizarlas o precisarlas.

En cualquier caso nuestros pensamientos siempre están vinculados a otros pensamientos anteriores y en un textos escrito hay entonces diferentes <> que el escritor ha incorporado de manera mas o menos explicita.

Proviene de Bajin “Cualquier texto es dialecto”
Mikham

Las Estrategias son importantes porque, le permite a quien escribe a tomar decisiones sobre que es lo mas adecuado en una situación de comunicación determinada a partir de las condiciones que la definen; cuando es mas pertinente dejar de planificar para empezar a elaborar las diferentes ideas, porque al redactar una argumentación, es mejor dejar la exposición del punto de vista propio para el final, teniendo en cuanta los posibles lectores, es mejor comenzar con un ejemplo ya que permite presentar y discutir puntos de vistas contrarios al propio.

Al utilizar estrategias para gestionar, ayuda, evidentemente, a escribir mejor; pero lo más importante ayuda a la posibilidad de controlar el proceso de composición, de reflexionar sobre los parámetros de una situación comunicativa, es decir la estrategia sirve para aprender a escribir pensando, considerando todos los condicionantes de las situaciones comunicativas.

Se encontraron diferentes tipos, de los cuales los que aparecieron con más frecuencia son:
· Estructuras textuales
· Propósito de la lectura
· Estrategias de comprensión lectora
· Propósito de la escritura
· Estrategias para la escritura
· Signos de puntuación

La actividad de escribir como un proceso si favorece ya que una depende de la otra.

Para poder gestionar adecuadamente el proceso comprensión escrita se debe tomar en cuenta, el conocimiento, la gestión y/o la regulación de este proceso.
Los procedimientos que permiten el proceso de composición se incluyen aquí tanto los procedimientos lingüísticos que permiten cohesionar el discurso y ajustarlo a las situaciones de comunicación: registro, tono, recursos formales, uso de conectores, como aquellos otros que tienen una clara orientación cognitiva como: generar ideas, seleccionar las mas relevantes, entre otros. Es decir, el conjunto de procedimientos que vinculan a la planificación de un texto, a su escritura, y a la revisión, tanto del contenido como de la forma.

Cuando uno enseña estrategias de escritura requiere ser enseñado desde que inicia el aprendizaje de escritura, aprovechando, situaciones comunicativas reales y funcionales. Para que esto se lleve a cabo es necesario que los docentes planifiquen situaciones comunicativas con suficientes elementos de análisis y con las características de las situaciones de escrituras reales: complejidad u funcionalidad.

Existen tres principios orientados a la actuación educativa:
· En primer lugar se debe ayudar a los alumnos a conocer el proceso de composición escrita, esto implica que según la edad y necesidades de los alumnos, la actividad mental que comparta el proceso de escribir; esta actividad es poco transparente y hace que para alumnos y profesores, la escritura sea una actividad opaca, siendo esta muy difícil para el aprendizaje.
· Convertir la actividad de escribir: principalmente se entiende como individual y actividad colaborativa y compartida, haciendo evidente la dimensión social y dialéctica de la escritura y permiten compartir tanto la actividad cognitiva del proceso de composición como la significación cultural de los textos escritos.
· Se garantiza que los docentes ofrezcan la ayuda y el soporte extremo necesario: para guiar el proceso del pensamiento de los alumnos cuando escriben un texto, por medio de estas ayudas, se busca activar procesos cognitivos, como planificar, revisar las decisiones tomadas, reducir la carga cognitiva de los estudiantes a lo largo del proceso de composición, sin que las tareas de escritura pierdan por esto su sentido y su funcionalidad.

Existen propuestas centradas en la interacción profesor – alumno a lo largo del proceso de la composición escrita:
Negociación de objetivos:
- Es importante que los profesores dejen claro qué pretenden y que negocien con los alumnos el significado y el sentido de las tareas de escritura.
· Explique los motivos y finalidades
· Recojan interpretaciones
· Reformulen cuando sea necesario, ciertas interpretaciones de tal manera, que sea posible el dialogo y la negociación.

Modelo:
Estas actividades permiten ver como otro escritor, resuelve numerosas actividades, que integran el proceso de composición, esto le permite darse cuenta de la complejidad de esta tarea, y de la cantidad de operaciones que realiza el escritor. Fue utilizado en el ámbito de la investigación para averiguar si los estudiantes después de ver como pensaba su profesor mientras escribía delante de él, ponían en marcha algunas de las actividades que habían observado.

La Entrevista:
Consiste en que el profesor hable con cada alumno sobre su proceso de composición y le ofrezca las ayudas necesarias según el momento en que este alumno se encuentre. GRAVES (1983)

La Discusión Guiada:
El profesor, en estos casos, debe guiar y reformular los comentarios para concienciar a los alumnos de los diferentes parámetros de las situaciones discursivas: objetivos, tipo de texto, y de su relación con el proceso seguido.

Existen también propuestas centradas en la interacción entre el alumno a lo largo del proceso de la composición escrita:

Escritura colectiva:
Consiste en la redacción de un texto en grupos de tres o cuatro alumnos, normalmente después de comentaron todo el grupo de clases las ideas más relevantes que este texto debería tener, la discusión previa sobre el contenido, sirve para generar ideas y para facilitar la redacción posterior a cada uno de los grupos.
Análisis del proceso seguido en relación al producto obtenido:
Este proceso le permite al docente, poder evidenciar la relación entre el proceso seguido y el producto obtenido de manera más fácil, ya que como decíamos ha podido observar este proceso, cuando la redacción a estado individual y por lo tanto, de difícil acceso a cualquier agente externo.

Elaboración de criterios y pautas de revisión:
Mediante la interacción se puede facilitar también que los mismos alumnos controlen y revisen lo que han escrito, generalmente esto ocurre después de las discusiones y los análisis respecto al proceso seguido por los diferentes grupos de alumnos, de disponer de variados elementos para elaborar criterios de análisis de sus propios textos y a partir de allí generar pautas de revisión.

Estrategia de aprendizaje en el área de la escritura:
Normalmente todo lector a la hora de comprender algún texto le resulta difícil ya que cada lectura plantea una situación diferente y por lo tanto existirán ocasiones que el nivel de comprensión alcanzado por el lector no es el suficiente para comprender dicho texto.

Los requisitos necesarios para que se produzca un proceso dialéctico son:
· Requisito del texto: debe ser comprensible en el mismo, debe contar con un léxico, una sintaxis que lo hagan inteligible.
· Conocimientos del lector: el lector como tal, debe tener un conjunto de conocimientos que se pueden desglosar en: temáticos, referente al tema del texto que debe leer, léxico referente al vocabulario, gramaticales al establecimiento de las relaciones sintácticas.
· Estrategias del lector: debe disponer de un conjunto de estrategias que le permitan saber como puede resolver las dudas, cuando debe releer, cuando y por qué una determinada inferencia es correcta.

Las Categorías de la lectura presentes en el castellano:
· E l objetivo de la lectura: ¿por qué leemos un texto? ¿qué pretendemos?

Lectura mas o menos atenta, rápida y como pasan a ser al mismo tiempo la principal fuente de motivación para la lectura, saber por qué estamos leyendo, permite ajustar nuestro comportamiento a los propios objetivos y de esta manera atribuir sentido a la lectura, también en función de los objetivos podemos encontrar nuestra comprensión y decidir si es la adecuada o no.

· El tipo de texto: tomar conciencia antes de empezar a leer un texto, saber de que trata la lectura, saber la estructura del tema, esto nos permite decidir como leerlo. En otras palabras, nos debe permitir planificar nuestra acción teniendo en cuanta los objetivos a los cuales ya nos hemos referido, en función de ciertos indicadores o indicios que el mismo texto nos proporciona.
· Los procedimientos: que utilizamos mientras estamos leyendo, según las características del texto y nuestros objetivos podemos utilizar diferentes procedimientos que faciliten la comprensión como: subrayar, hacer esquema, tomar notas, etc.

Puede en determinadas situaciones ayudar a comprender el texto.

· El proceso de la lectura: se tiene en cuenta las cuestiones anteriores, se planifica y regula el proceso de comprensión de la misma manera, es también necesario reflexionar sobre como se ha leído un determinado texto.

Para favorecer la enseñanza de la comprensión lectora, es fundamental que los estudiantes se encuentren desde muy pequeños con situaciones de lecturas variadas y funcionales, esto implica que es necesario velar para que los alumnos interactúen a menudo con una gran cantidad de textos y hacer posible con lecturas diferentes a las escolares.

Por otro lado tienen una connotación muy especial que no tienen el resto de los textos que se leen fuera de este entorno, la presencia de los materiales en el aula contribuyen a la actuación en el ámbito de la lectura como: (revistas, folletos, comiquitas, novelas, etc.).

Se deben enseñar las estrategias para introducir a los alumnos a la lectura, estas empiezan desde que el alumno es capaz de interactuar con el material escrito y esto es mucho antes de que empiece a descodificar, es decir, a leer desde muy pequeños, los niños tienen conocimientos implícitos sobre el código, saben que los adultos leen libros mediante un conjunto de signos “dicen” cosas e incluso tienen algunos conocimientos sorprendentes sobre las características del código lingüístico.

Para llevar a cabo la práctica de las enseñanzas de las estrategias es evidente que desde la perspectiva en la que nos situamos nos puedan prescribir maneras de pronunciar bien la lectura en cualquier situación educativa. Será necesario, en cada caso, analizar las condiciones que aconsejan una determinada intervención.

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora se debe planificar de manera simultanea a la introducción del resto de los contenidos lingüísticos, interpretar de un comunicado o una carta, imaginar el contenido de una carta, con ilustraciones de actividades que contengan comprensión lectora y al mismo tiempo de introducción al código que responde al interés de promover un aprendizaje significativo en cualquier nivel educativo.

Para mejorar el proceso de comprensión lectora hay que aplicar algunas propuestas de estrategias como:
· Modelo metacognitivo: al igual que las actividades cognitivamente es compleja como la escritura la probabilidad de ver, en el sentido mas literal del termino lo que un experto hace en el momento de leer, es altamente interesante porque permite a los alumnos darse cuenta de un conjunto de actividades que compartan el proceso de leer, por lo tanto abandonar ideas respecto a como se entiende el texto.
· Actividades de guía y ayuda a lo largo del proceso: un buen numero de propuestas de enseñanza del aprendizaje son promovidas en las investigaciones mas conocidas y se basan en el ofrecimiento de diferentes ayudas a lo largo del proceso de la lectura, es decir, en la guía respecto al proceso a seguir puede realizar mediante la interacción que se produce entre el profesor y el alumno y diferentes materiales en cualquier caso, el objetivo de la guía debe ser de que el alumno pueda participar en los medidas de su posible ayuda permite, en la construcción de significados mediante de la lectura, haciendo operativo el concepto de “ participación guiada” del que habla RAFOFF (1984).
· La enseñanza recíproca:
· Esta metodología es una propuesta de ANNE MARIE PALINESAR y ANNE BROWN (1984).

Que sus investigadores estaban preocupadas por conseguir que los alumnos no solo aprendiesen en conjunto de procedimientos útiles para entender un texto, si no sobre todo que se den cuenta de cuando, como, y por que estos procedimientos contribuyen a la comprensión lectora, y aprendiesen así a contestar y regular su proceso lector.

La evaluación lectora es la didáctica que los profesores hacen del proceso de aprendizaje de los estrategias para entender un texto, si no que nuestro objetivo se centra en presentar los ejes a partir de los cuales podemos evaluar la comprensión lectora de los estudiantes desde el asesoramiento psicopedagógico.

Sin embargo cabe destacar que hasta, hace pocos años, la mayoría de profesores invertían más tiempo en evaluar si los alumnos habían permitido saber que hacer para entender el texto. A lo largo de los ultimas décadas, diferentes estudios han puesto de manifiesto esta paradoja y han contribuido a sensibilizar al profesorado y modificar algunas de sus practicas, que, en general, se reducen hacer preguntas después de una lectura con respecto a su conducta desde el enfoque como el que hemos propuesto, esta evaluación es sobretodo formativa y se encuentra inmersa en el conjunto de actividades que incluyen en las diferentes secuencias de enseñanza – aprendizaje.

Regular y controlar las cosas de comprensión lectora o trata de buscar la idea principal, elaborar resúmenes a responder preguntas son algunas de las más relevantes.

TEMAS DE EXPOSICIONES

UNIDAD II

Modelos instruccionales de la composición escrita

Los modelos instruccionales son muy importantes para la comprensión lectora pero a su vez han venido sufriendo cambios, puesto que en los ultimos tiempos se han desarrollado nuevos modelos instruccionales como lo son el de Mather y Roberts en 1995, y el Sorenson en 1997 los cuales aportaron grandes avances para la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora.

La escritura se ha abordado en diversos campos, es decir en distintas teorias como lo expone el modelo neuropsicologico cognitivo el cual se refiere a la escritura como una tarea en la que el escritor sigue un proceso de planificación, un proceso sintáctico, un proceso léxicos y procesos motores.

Modelo de Sharon Sorenson

Desde la perspectiva de procesos, Sorenson (1997 ) propociona un modelo instructivo secuenciado, detallado e ilustrado con numerosos ejemplos. para el autor, el proceso de la escritra estaría constitudo por lo que el llama procesos previos, proceso de ecritura propiamente dicho, proceso de revisión y proceso de prueba,los cuales abrían de llevarse a cabo para escribir cualquier tipo de texto.
Las actividades previas de la escritura desenpeñan un papel fundamental en el proceso de planificación,pues suponen jenerar ideas a partir de diversas formas, determinar el propósito de la escritura, análizar la audiencia a quién se dirige el escrito, decidir el tema del escritor y cada una de las ideas que constituirán los párrafos, así como organizar dichas ideas según su criterio.

Relación de los contenidos con la praxis pedagogíca

Las actividades previas contribuiran a que el alumno se encontrase en las mejores condiciones para escribir, este modelo se basa especificamente en el proceso de la escritura, estrategias, modo de organizacion textual, evaluación.

Reflexión:

Esta constituido principalmente por lo que se llama procesos previos. y en la actualidad se evidencia por lo que,cuando un docente realiza una evaluación requiere tomar en cuenta el conocimiento que el alumno trae consigo.

Modelos Cognitivos

Estos modelos surgen en los años ochenta con la finalidad de buscar la manera de ocupar el vacio de los modelos anteriores como por ejemplo el modelo de etapas, sobre los procesos de comprension escrita.

Según Flower y Hayer la escritura es un proceso interactivo y complejo donde es fundamental la memoria a largo plazo; para ambos el contexto forma parte esencial en el desarrollo de un tema. Es por ello que propone un modelo cognitivo del proceso de la escritura, durante el cual, el escritor utiliza procedimientos como la planificacion, el analisis y la inferencia, este es un modelo descriptivo. Este modelo utiliza unidades de analisis de los proceso mentales.

La escritura es un proceso dirigido hacia una meta, dado que durante el acto de composición los escritores crean una red que guia el proceso de escritura junto con el conocimiento del tema y el texto en si mismo.

El proceso de escritura implica tres procesos:

• La planificacion.


• La Textualización o redacción.


• El modelo contar lo que uno sabe.

Bereiter y Scardamila, fundamentan que escribir es algo natural y ademas problematico.

Por otra parte este modelo se distingue por ser un escritor inmaduro, ya que no posee metodos para resolver los problemas de producción que deberia traer un escritor perfecto.

Para poder producir un texto con este modelo es necesario tener una idea o imagen mental de la asignación, para que despues se localice el tópico y el género que son los identificadores que van a ayudara buscar una señal en los espacios de la memoria.

Este modelo no produce gastos de energía porque crea los conocimientos que se encuentran aptos y disponibles con las experiencias personales para respaldar la capacidad de pensar la producción textual, este modelo incluye:

• Un proceso de generación de ideas


• Un proceso límitado por el conocimiento y experiencia del escritor.


• No existe el analisis del problema.

La lectura y la escritura son aspectos esenciales en el desarrollo de las personas, de allí la importancia de estudiar todo lo concerniente a ellas.

TEMAS DE EXPOSICIONES

UNIDAD II

Leer, Comprender y Aprender
La lectura hace al hombre;
la conversacion lo hace agil,
el escribir lo hace preciso.
Francis Bacón

Solé (1987), leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. (Expuesto en el capitulo I, titulo "El reto de la lectura").

Siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, esto quiere decir que constantemente se dbe para alcanzar alguna finalidad.

Los objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa ante un texto son amplios y variados.

Se puede decir con esto que tanto la lectura como la escritura tienen como base la teoria constructivaque considera que el niño es un ser activo, analítico, critico y el constructor de su propio aprendizaje.

Leer no es simplemente descifrar codígos escritos, sino que implica mucho más, tal como lo es la comprensión, sin embargo, para ello es necesario tener presente los conocimientos previos para que pueda ser rica en conocimiento y/o aprendizaje.

¿Por qué es importante el conocimiento previo?, porque de él parte la construcción y modificación del nuevo conocimiento, formando una idea o concepto subjetivo de algo que que ya esta objetivamente planteado.

Lla lectura tiene que ser comprendida eficazmente de lo contrario no se valoraría. En la actualidad la lectura ha sido desplazada por medios tales como el internet, teléfono, celulares o televisores, trayendo como consecuencia jóvenes con pobreza gramatical, influyendo directamente con los aspectos culturales, ya que, muchos no conocen de su propia cultura y mucho menos las culturas extranjeras, siendo la lectura una fuente de ayuda para el conocimiento de estos y otros temas de interés. De aqui la importancia de enfatizar el proceso de lectura a temprana edad y que esta a su vez sea motivadora, es decir, que este vinculada con sus intereses y adaptada a la edad de4 cada niño o niña.

Una buena interpretacion del texto no solo aclara dudas sino que mas bien crea interrogantes, instando al lector a indagra o investigar sobre el tema. para que pueda alcanzarse un aprendizaje memorístico significativo y no un aprendizaje memorístico mecánico, que a la larga puede ser olvidado si no se refuerzan los aprendizajes.

Es importante la concentración y el espacio donde se lee, para poder comprender y entender un texto. El educador debe emplear diversas ideas o estrategias, para la lectura del educando. Unas de esas dichas estrategias pudiera ser, realizar juegos didacticos que esten de acuerdo a la edad y proceso cognitivo en que se encuentre el niño. También se debe estimular al niño a leer en voz alta para poder corregir cualquier problema que tenga el niño.

En síntesis el comprender una lectura no significa decir textualmente lo que ha planteado el autor de la lectura, sino más bien poder explicar con las propias palabras una lectura en diversos contextos.

Relación de los Contenidos con la Praxis Pedagogíca

Se puede decir que tanto la lectura como la escritura tienen como base la teoria constructiva ya que en la actualidad el docente considera al alumno un ser activo, analitico y constructor de su propio aprendizaje debido a que el docente toma en cuenta la capacidad del niño para leer, escribir, tomando en cuenta la concentración y el espacio donde este se adquiera utilizando tambien juegos didacticos para obtener un aprendizaje significativo acerca de la lectura.

Reflexión

Si bien es cierto que la lectura es una interaccion entre el lector y el texto es importante destacar que hay que tomar en cuenta las dificultades que pueda presentar un alumno en un aula de clase ya que todos no tenemos la misma capacidad para asimilar o comprender los procesos de la lectura por ello es importante, utilizar diferentes estrategias que faciliten al alumno un conocimiento de forma mas didactica sobre la lectura, tomando en cuenta sus conocimientos previos.

Reseña

Lit. lingüíst. n.16 Santiago 2005

Literatura y Lingüítica N° 16, págs: 314-319

Manual de Comprensión Lectora. Leyendo para Comprender. Alcaide, Carmen, Rosas, Carmen y Silva, Mario, (2004). Santiago: Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez

Este es un libro principalmente dirigido a estudiantes, con un espacio breve de reflexión didáctica en torno al desarrollo de la comprensión lectora dedicado a los docentes. De hecho, los autores dedican tres de sus cuatro capítulos a los alumnos-lectores y a su vez, consistentes con su principal objetivo, han utilizado un estilo coloquial. Es un manual de comprensión lectora y como tal, práctico, pero con una sólida base teórica.
Los autores esperan contribuir a la transformación de los alumnos en individuos estratégicos, autónomos, reflexivos y responsables de su aprendizaje. Su audiencia son estudiantes de enseñanza media, universitarios, pero no excluye a cualquier persona interesada en leer para aprender.
Sabemos que no es fácil definir el proceso lector. Entre otras alternativas, Patricia Cairel, Joanne Devine, y David Eskey, (1995) citan a Kenneth Goodman quien lo define así:
"El leer es un proceso psicolingüístico en el sentido de que se inicia con una representación lingüística superficial codificada por un escritor y termina con un significado que el lector construye. Por lo tanto, hay una interacción esencial entre lenguaje y pensamiento al leer. El escritor codifica pensamiento como lenguaje y el lector decodifica lenguaje como pensamiento.Es esta la famosa visión del leer como juego psicolingüístico de descubrimiento"
De todos los enfoques teóricos que intentan ofrecer una definición de la lectura, nuestros tres autores convienen en sintetizar el acuerdo en una definición clara, simple y que no admite mayor controversia. En la página 13 señalan "leer es un proceso de interacción del lector con un texto". El manual, en sí mismo, en la adopción de un estilo coloquial, es una fiel representación de esta interacción, diálogo que resulta directo, conciso, claro y fluido. El aprendizaje que potencialmente se obtiene del manual es aplicable al desarrollo de comprensión lectora en un 2° idioma. Debemos hacer notar, sin embargo, la controversia existente entre la postura que indica que es la habilidad de leer en la primera lengua la que se transfiere a una segunda, no así el grado de control de la lengua meta en sí misma. Por otra parte, existe una postura contraria la cual enfatiza el rol de la proficiencia lingüística en la segunda lengua con respecto a la habilidad lectora en ese idioma.
El primer capítulo caracteriza en detalle la lectura comprensiva. En el segundo se presenta una muestra de estrategias probadas para favorecer el desarrollo de esta habilidad. Entre ellas, los autores destacan el modo exacto en que el estudiante puede lograr identificar ideas principales.
Se pone en práctica, en lenguaje sencillo, la teoría del aprendizaje verbal significativo. Así, se escucha -no en citas, pero sí en el trasfondo de base para la construcción del manual- a David Ausubel, específicamente en la caracterización y explicación de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora para dar cuenta de las bases organizativas de los mapas conceptuales (p. 58) y en general, se acentúa la orientación cognitiva, enfatizando la relación del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos.
En el capítulo tres, las supuestas conversaciones entre estudiantes reflejan fielmente las preocupaciones y quejas que a los docentes nos resultan familiares. Esto confirma la experiencia docente de años del equipo académico y el objetivo de haber deseado dar respuesta a las dificultades percibidas en su propia labor en esta universidad y otras instituciones.
Al dar luces sobre cómo responder de forma adecuada a las pruebas escritas, los autores se enfocan en los conceptos claves generalmente usados por quienes evalúan. Al explicar cada uno de ellos, entregan ejemplificaciones a partir de conocimiento directamente relacionado con lo estudiado por nuestros(as) estudiantes en diversas actividades curriculares del plan de educación de nuestras pedagogías. El estudiante que lee el libro aprende cómo aprender mejor y a su vez revisa el conocimiento al que posiblemente ya ha sido expuesto: constructivismo, características cognitivas del niño de 9 años, socialización, educación, crítica a la postura Piagetana.
El último capítulo se titula "Algunas palabras para quienes enseñan". Es necesario resaltar que el título no apunta a académicos universitarios o profesores de enseñanza media sino "para quienes enseñan". No creo que sea fortuita la elección de esta expresión puesto que, consistentes con lo anunciado en la introducción, esta publicación está dirigida -como ya puntualizamos- a estudiantes en primer lugar y a todo docente que tenga una preocupación genuina por contribuir a ayudar a leer para aprender.
Los autores no se detienen en las explicaciones ofrecidas por los diversos modelos teóricos en cuanto al proceso en sí de lectura sino que enfatizan aspectos didácticos.
Los principios y las recomendaciones derivadas de ellos van principalmente dirigidos a académicos y profesionales que imparten docencia disciplinar y cuya labor cotidiana requiere de apoyo en el aspecto netamente pedagógico. Es definitivamente un manual basado en el discurso técnico de la psicología educativa.
Es este un interesante equipo de académicos. La filosofía de Carmen Alcaide, la consejería educacional de Mario Silva y la psicología de Carmen Rosas se funden en torno a esta preocupación por el proceso de aprendizaje en general y el de lectura comprensiva y el componente estratégico conducentes al aprendizaje en lo particular.
Es la suya una preocupación muy actual. Tal vez las generaciones que estudiaron hace décadas lo hicieron sin gran apoyo a procesos que eran considerados propios de individuos autónomos. El Chile de hoy no es el de entonces y más aún, la misión de nuestra UCSH apunta -entre otras cosas- a hacernos cargo de los estudiantes que nos eligen. Este hacerse cargo es contrario a la presunción de independencia intelectual o autonomía desde los inicios y en ese marco este libro contribuye directamente a nuestra misión pedagógica.
Aun cuando entendemos a la lingüística aplicada técnicamente como la disciplina que trata del aprendizaje y enseñanza del 2° idioma y temas relacionados, hay autores (Brumfít, 1991, por ejemplo, citado por Michael McCarthy, 2001 en "Issues in Applied Linguistics") que definen a esta ciencia como aquella disciplina "que ofrece soluciones a los problemas reales del mundo en los cuales el lenguaje es un asunto central" (traducción nuestra). En este sentido amplio de su definición, Michael Mc Carthy extrapola el objetivo central de la lingüística aplicada a cualquier profesional que bajo ese prisma conduzca su investigación y quehacer. Carmen, Mario y Carmen están haciendo lingüística aplicada, aún cuando ellos sean modestos al no reconocerlo.
Un ejemplo es su referencia a Cunningham y Moore (1990) cuando los citan para explicar su postura en torno al concepto de idea principal y cuando a su vez se detienen en los diversos tipos de estructuras de textos. También en la sección acerca de la relación entre lectura y escritura.
A futuro es posible visualizar algunas proyecciones de este trabajo. Los autores enfatizan en forma reiterada la necesidad de activar el conocimiento previo y experiencias. Es este un eje central de nuestra tarea pedagógica. Cómo contribuir a enriquecer los conocimientos previos y el trasfondo experiencial de nuestros(as) estudiantes. Aquí puede nacer otro libro con una proyección implícita que interpela a la totalidad de la comunidad académica, la necesidad de encontrar la forma de enriquecer la base experiencial de nuestros jóvenes.
Otro libro bien pudiera ahondar en el desarrollo léxico, aspecto algo deficitario en las nuevas generaciones y que en forma obvia y directa puede interferir con la lectura comprensiva.
Hacer del conocimiento y de la enseñanza algo complejo e indescifrable es muy sencillo. Lo contrario, sin embargo, es nuestra responsabilidad, al menos en el país actual y con nuestra misión particular, lo cual significa un intento sistemático (basado en la teoría y siempre teniendo en vista lo práctico) de simplificar lo complejo, lo cual en sí es un arte. Simplificar sin caricaturizar, simplificar para entregar claridad en lo que se aprende. Este libro ilustra esa claridad. Los felicitamos por ello.

Modelo de Mather y Roberts

Estas autoras optan por la instrucción directa en la composición escrita, por que piensan que el pedir a los alumnos que solo escriban no mejora la calidad de sus textos es por ello que desarrollaron un programa de instrucción. Segun ella el proceso de escriture se compone de planificación, escritura y revisión, y la palabra que lo desencadena es la motivación. Pretenden forjar escritores que posean un amplio rango de estrategias cognitivas y meta cognitivas de modo que se impulsen a usar la escritura para mejorar los propósitos de sus vidas.

En su programa instrutivo Mather y Roberts proponen que motiven al alumno y así ayudarle a construir su propio texto y entre ellas están: la audiencia, que consiste en una serie de instrucciónes que el profesor utiliza para concienciar a los alumnos de que han de considerar e identificar las necesidades de sus lectores antes y durantela escritura para establecer relaciones entre la informacion que presentan en su texto y la comprensión que de dicho texto puedan tener sus lectores. Mientras que la estrategia de organizacion de párrafos es una ayuda altamente estructurada para enseñarles q escribir textos con una formula efectiva en ella primero el instructor discute con los alumnos el tema central, las partes y la conclusión y escribe en la pizarra los componentes, luego sugiere un tema y escoge un párrrafo que servira de modelo, seguidamente hace que los alumnos copien un párafo y despues lo comparen con el modelo, inmediatamente discute con los alumnos las modificaciones que sean necesarias para que se adecue el modelo y por ultimo proporciona practicas con diferentes tipos de párrafos.

Por otra parte están los organizadores graficos que son los elementos que ayudan al alumno a organizar la informacion que intentan plasmar en su texto entre ellos están los discos de escritura que sirven para separar las ideas principales y los detalles y el profesor puede utilizarlos estratégicamente dando instrucciones pertinentes; por otro lado estan los gráficos para textos secuenciales proporcionan a los alumnos un sistema para organizar la información mediante un párrafo introductorio, párrafos que desarrolan el tema y párrafos de conclusión. Cabe destacar que el modelo de Mather y Roberts puede aplicarse a una gran diversidad textual como textos secuénciales, descriptivos, persuasivos y narrativos.

En este modelo la evaluacion es un elemento inherente al proceso instructivo, por lo que nos proporciona instrumentos que pueden ayudar a profesores y alumnos en el proceso de escritura. Entre dichos instrumentos citaremos la escala analítica para evaluar historias narrativas, constituida por items relativos a elementos que configuran en el esquema de narraciones y nos permite medir las ideas de la historia, la cohesión del texto y el uso de convenciones sociales que ayudan a organizarlo.

Estos estudios sustentan la creencia de que a través del proceso instructivo se puede acrecentar la motivacion, la implicación y la habilidad de los alumnos en la tarea de composición escrita.

Relacion de los contenidos con la Praxis Pedagógica

E l modelo de Mather y Roberts se encuentra en la actualidad vigente ya que la mayoria de los educadores utilizan estrategias para motivar al alumno a utilizar su creatividad a la hora de construir su propio texto.

Constantemente utilizan la estrategia de la audiencia ya que el profesor da instrucciones a los alumnos para realizar diferentes actividades de escritura y emplea también la estrategia de organización de párrafos como una herramienta altamente estructurada para escribir textos de manera efectiva, facilitandole al docente y al alumno instrumentos en el proceso de la escritura.

Reflexion

Si cada uno de los educadores empleara el modelo de Mather y Roberts a la hora de enseñar a escribir se obtendrian resultados mas eficaces en las escuelas.

Reseña

Psicothema
ISSN EDICIÓN EN PAPEL: 0214-9915
2003. Vol. 15, nº 3, pp. 458-463
Copyright © 2007

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS COGNITIVOS Y ESTRUCTURAS TEXTUALES EN NIÑOS CON DAE (deficiencia en el aprendizaje de la escritura)

Rosa Mary González Seijas
Universidad de La Coruña

Escribir es una tarea difícil que requiere esfuerzo por parte del escritor. La escritura es un proceso complejo y exigente dado que el escritor debe tener en cuenta varios aspectos al mismo tiempo: gramaticales, léxicos, ortográficos, la estructura textual, la información relevante, los propósitos y metas, las perspectivas y necesidades del lector, el acceso y recuperación de las representaciones de las letras en la memoria y la producción motora, entre otros.
La práctica pedagógica ha transmitido a los niños una idea errónea acerca de la escritura: la ha presentado sin funcionalidad. Los niños que tienen dificultades en el aprendizaje emplean estrategias inmaduras e ineficaces para llevar a cabo los procesos cognitivos requeridos, tienen poco o ningún conocimiento de estructuras textuales y generalmente dan más importancia a los aspectos de forma. Este problema posiblemente se acentúa por el énfasis que ponemos los adultos en la «caligrafía» y la costumbre de enseñar a construir textos en contextos de comunicación «artificiales», es decir, sin pedir que los escritos «digan algo» «a alguien».
Mientras los escritores expertos conocen los requisitos de la escritura efectiva, muchos niños (especialmente los que tienen dificultades en la escritura) no manifiestan conductas de autorregulación, habilidades y creencias en las estrategias de composición.
En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de aprendizaje no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la escritura (Graham, Harris, MacArthur y Schwartz, 1991). Es decir, no son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos para la composición.
Los estudiantes con dificultades en el aprendizaje de la escritura necesitan llegar a ser aprendices estratégicos, utilizando estrategias útiles en una determinada situación y usándolas efectivamente. Los profesores pueden ser un gran apoyo al respecto, orientando a los estudiantes en estrategias específicas y demostrando cuándo y cómo usar dichas estrategias.
Graham, Harris y Larsen (2001) señalan que la instrucción que reciben los niños con dificultades en el aprendizaje de la escritura suele ser inadecuada; se enfoca casi exclusivamente en la enseñanza de habilidades de niveles inferiores (como patrones psicomotores y deletreo) y se dedica poco tiempo a la enseñanza de estrategias y habilidades de escritura de niveles superiores o controlados, suponiendo que estas habilidades pueden llegar a dominarse mediante métodos de aprendizaje informales o incidentales.
Estos autores consideran que la instrucción en escritura debe responder a las necesidades específicas de cada niño, y mantener un equilibrio entre significado, procesos y forma, utilizando métodos formales e informales.
Para que los escritores con dificultades lleguen a convertirse en escritores eficaces e independientes necesitan programas de escritura sistemáticos e intensivos. En muchos casos, la instrucción explícita es indispensable (Pressley y Rankin, 1994).
El punto de partida del presente trabajo es, fundamentalmente, el modelo de Flower y Hayes (1980) y los planteamientos de Graham y Harris (1989); Graham, Harris, MacArthur y Schwartz (1991); Cuetos (1991); Sawyer, Graham y Harris (1992); Danoff y Harris y Graham (1993). El modelo establece que al escribir es necesario activar en la memoria a largo plazo los contenidos semánticos, tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, léxicos, ortográficos, y además considerar la intención y la audiencia. Según esto, se llevan a cabo simultáneamente tareas globales y locales.
Se han tenido también en cuenta los trabajos de Ellis (1994a), Ellis (1994b), Mather y Roberts (1995), Boyle y Weishaar (1997), quienes consideran que los organizadores gráficos pueden ayudar a los estudiantes con dificultades a desarrollar y organizar sus pensamientos para escribir. Estos organizadores representan ideas importantes y sus relaciones con otras ideas, y sirven, además, como excelentes hojas de planificación para organizar las ideas que deben ponerse por escrito. Igualmente, el desarrollo de trabajos posteriores, Karge (1998); Montgomery (1998); Dickson (1999); Gleason (1999); DiCecco y Gleason (2002) y García y De Caso-Fuertes (2002) ponen de manifiesto la utilización de los organizadores gráficos dentro de un contexto de instrucción intensiva, como facilitadores en el entrenamiento en la planificación del texto y en la coordinación y relación de conocimientos y contenidos en los textos escritos de estudiantes con DAE.
Los procesos de escritura
En la composición escrita son necesarios, al menos, tres procesos cognitivos: planificación, textualización y revisión. Cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos.
a) Planificación del mensaje. Se considera el proceso de mayor complejidad cognitiva de la escritura. Escribir supone solucionar cómo transmitir un mensaje, cómo influir en la mente del lector y supone la toma de decisiones que tienen que ver con lo que se escribirá, el cómo se escribirá, a quién irá dirigido el escrito, etc.
Las etapas que componen el proceso de planificación son:
1. Generación de información sobre el tema que se va a escribir. Implica la búsqueda de ideas o conocimientos (en la memoria semántica) o de los sucesos o acontecimientos de la vida (en la memoria episódica), o analizar el entorno para su descripción.
2. Organización. En la segunda etapa se seleccionan los contenidos más relevantes de entre los recuperados de la memoria y se organizan en un plan coherente.
3. La formulación de objetivos es un subproceso menos estudiado pero no menos importante. En él se elaboran los objetivos que dirigirán el proceso de composición.
b) Textualización. En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en un lenguaje visible y comprensible para el lector. Para ello el escritor debe:
1. Construir la estructura sintáctica.Una vez que el escritor ha decidido lo que va a escribir, construye las estructuras gramaticales que le permitirán expresar el mensaje.
2. Buscar los elementos léxicos. La búsqueda de las palabras se inicia a partir del significado o concepto que todavía se encuentra en forma abstracta, ya que parece claramente comprobado que significado y forma lingüística (bien sea fonológica u ortográfica) se encuentran en almacenes distintos, sea por la ruta fonológica o indirecta o por la ruta ortográfica, directa o visual.
3. Recuperar patrones psicomotores. Después del almacén grafémico todavía quedan varios procesos por ejecutar antes de que esa palabra sea representada mediante un signo gráfico, en los que se incluyen la recuperación de los alógrafos y de los patrones psicomotores.
c) Revisión. Este proceso se compone de dos subprocesos: lectura y edición. Enel primero, el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a las necesidades de la audiencia, etc. En el segundo, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los planes. Los corrige siguiendo distintos criterios que pueden afectar o no al significado del texto.
Los subprocesos de lectura y edición, así como el de generar ideas, tienen en común que pueden interrumpir los demás procesos y pueden ocurrir en cualquier momento de la composición.
Consideramos que para facilitar estos procesos cognitivos se debe brindar a todos los niños (no sólo a aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje) un conjunto de estrategias de acceso a diferentes estructuras textuales. De esta manera, y conociendo la estructura textual de una historia, de una descripción, de un texto secuencial, enumerativo, comparativo, etc., les será más fácil plantearse objetivos, generar ideas, organizarlas dentro de una estructura adecuada y revisar todos los aspectos en cualquier momento del proceso de composición (no sólo la ortografía o los patrones motores tras la conclusión del escrito).

Modelo de Bernice Wong

Este modelo consiste en una serie de instrumentos aplicados de forma facetica a adolescentes con dificultad de aprendizaje y alumnos de bajo rendimiento, mediante un estudio realizado por wong y sus colaboradores en 1996, dichas fases se disponen de la siguiente manera:

• Planificar
• Escribir
• Revisar

Para la fase de escritura, se ejecuto de forma individual. En dicha investigacion se aplico el uso de recursos o materiales para llevar a cabalidad cada una de las fases del modelo mencionados anteriormente, entre estos estan:

1. El cuestionario sobre metacognición en la escritura.
2. El cuestionario sobre actitudes hacia la escritura.
3. El cuestionario sobre auto - eficacia.
4. La hoja de planificación.
5. Una ficha de ayuda.

En 1997 Wong y sus colaboradores aplicaron un modelo denominado "comparación/contraste" en donde utilizaron otros instrumentos y a su vez emplearon dos instrumentos del modelo realizado en el estudio de 1996; este modelo se caracteriza por el dialogo del profesor entre los alumnos donde mediante la demostracion del profesor, la planificación pensando en alto y el modelo de preguntas adecuadas genera lo antes mencionado (el dialogo). Los siguientes recursos utilizados fueron:

1. Cuestionario metacognitivo
2. Cuestionario de auto - Eficacia.
3. La hoja de planificacion comparacion/contraste.

En fin se determino en los estudios efectuados en el 96, que los alumnos o el grupo lider fue superior al grupo control en claridad, convicción y logica. Es importante destacar que los cuestionarios realizados en el aspecto de auto - eficacia, evidenciaron una mejoría hacia la escritura.

Relacion de los contenidos con la praxis pedagogíca.

Es uno de los modelos que mas se practica en la actualidad ya que todo docente utiliza instrumentos de aprendizaje, planifica, escribe y revisa.

Reflexion

En este modelo se evidencia en que consiste el rol del docente debido a que para evaluar a los alumnos tiene que guiarse por medio de una planificacion y revision de manera individual por medio de custionarios de metacognición, cuestionarios sobre actitudes, cuestionarios sobre auto - eficacia acerca de la escritura.

TEMAS DE EXPOSICIONES

Unidad II

Métodos de la lectura:
Método sintáctico:Se basaen la coordinación y unión de palbras para formaroraciones y expresar conceptos.Los pasos a seguir serán los siguientes:

• Sujeto+ verbo


• Sujeto+verbo+complemento


• Sujeto+verbo+CD


• Sujeto+verbo+CI


• Sujeto+verbo+CC


• Sujeto+verbo+CD+CI+CC

Método semantico:Su base reside en los contenidos del lenguaje y están ligados al desarrollo cognoscitivo. Los ejercicios a realizar serán aquellos que van encaminados a la comprención de conceptos. Los conceptos se deber´´an trabajar con objetos próximos y cercanos al niño.

Método silábico:Se les adjudica a los pedagogos:Federico Gedike (1779) y Samiel Henicke, el método se define como el proceso mediante el cual se enseña la lectoescritura y consiste en la enseñanza de las consonantes se van cambiando con las vocales formando sílabas y luego palabras.

Método fonético o fónico:Se considera que fue Blas Pasal el padre de este métados; se dice que al preguntarle su hermana Jaccqueline Pascal como se podía fácilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los niños recomendó. Hacer pronunciar a los niños sólo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no debe hacérles pronunciar si noen las diversas combinanciones que tiene con las mismas vocales o diptongos en la sílaba o en la palbra. Esto implica eliminar el nombre de cada grafía y enf´çatizar su punto de artículación.

La morfosintaxis: La morfologia nos informa de que el mensaje está formado de artículo, numeral, sustantivo, adjetivo, personal, verbo,la sintaxis por su parte, nos informará de que se trata de una oración simple, transitiva, con verbo expreso, sin sujeto expreso, con dos complementos directos y un complemento circunstancial de tiempo.

Método global:Son de más reciente aplicación especialmente el introducido por Ovidio Decroly,afirma que solo se puede aplicar el método global análitico en la lectura si toda la enseñanza concreta e intuitiva se basa en los principios de globalización en el cual los intereses y necesidades del niño son vitales cuando se utilizanlos juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el aprendizaje de la lectoescritura.

la relacion entre la praxis pedagógica: Es muy real y vigente, ya que todos estos métodos son empleados a la hora de enseñar a leer, una depende de la otra,logrando con esto que dependiendo de la persona o el alumno se, implemente un método adecuado para alcanzar un buen desenvolvimiento en la lectura.

Reflexion: Para realizar una lectura es importante seguir o tomar en cuenta los métodos tanto semánticos, silábico, fónico, la morfosintaxis, y el método global, para realizar una buena lectura y un mejor dominio de ella.

Reseña

Revista Mexicana de Orientación Educativa
N° 10, Noviembre 2006-Febrero 2007


Evaluación Acerca de Conocimientos de Métodos de Lectura en Estudiantes y Docentes

Esperanza Ferrant Jiménez
Marco Wilfredo Salas Martínez

Un problema que sobresale en el medio estudiantil, que afecta el rendimiento escolar manifestándose en reprobación y deserción escolar, es el desconocimiento de métodos efectivos de estudio que facilitan la asimilación objetiva de las lecturas. El propósito de la presente investigación fue obtener un diagnóstico sobre el grado de conocimientos que se tiene en el nivel básico, medio superior, superior y docente, sobre métodos efectivos de lectura, asimismo evaluar la efectividad de la enseñanza del método de lectura de Staton (1988), en los niveles antes mencionados sobre el aprendizaje de dicho método. Los participantes fueron cinco grupos elegidos al azar, un grupo por nivel: primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura y docentes; se utilizó un diseño cuasiexperimental con pre-prueba y pos-prueba, con cinco grupos aleatorizados. Los resultados alcanzados permitieron obtener un diagnóstico confiable sobre el grado de conocimientos que los participantes tenían en el manejo de métodos de lectura, y la efectividad de la enseñanza del método de estudio de Staton. Palabras claves: método de lectura, rendimiento escolar, diagnóstico, material programado, estudiantes y docentes.
La educación ha sido y será parte fundamental del desarrollo de un país; y de manera específica realiza un papel muy importante en el proceso de enseñaza-aprendizaje, constantemente en la práctica se vienen identificando diversos problemas que obstaculizan el adecuado desarrollo de dicho proceso, sobresaliendo los problemas de aprendizaje. Acciones que contribuyen a la solución de estos problemas se centran en el estudio de los procesos acerca de cómo se estudia, como se aprende y como se lee, y por consiguiente el desarrollo óptimo de la potencialidad del estudiante. En síntesis, a todo esto se considera que dichos problemas son ocasionados principalmente por el desconocimiento de métodos de lectura para un estudio efectivo; al realizar una lectura se involucra la ejecución y seguimiento de algunos pasos, así mismo, considerar ciertos procedimientos para que ésta sea efectiva y con el tiempo se convierta en un hábito.
El desconocimiento y la no utilización de métodos de estudio puede traer como consecuencia bajo rendimiento escolar y básicamente la inexperiencia y deficiencia en la utilización de métodos de lectura eficaces que faciliten la adquisición de conocimientos y habilidades en el estudio; aunado a lo anterior se encuentran ciertas irregularidades en el nivel académico (Castañeda y López 1989, Casar y Hernández 2000), como pueden ser la deficiencia en la elaboración de programas educativos donde el maestro sólo se preocupa en proporcionar a los estudiantes información sobre los diferentes contenidos de las materias y no consideran la imperativa necesidad de facilitarle la comprensión y aprendizaje de esos contenidos a través de la adquisición de las competencias requeridas.
Para contribuir de manera efectiva a la solución de esta problemática a la cual comúnmente se enfrentan los estudiantes al estar realizando sus actividades escolares, se presenta este estudio cuyos objetivos primordiales fueron el aportar información acerca del grado de conocimientos que se tiene en el medio educativo del nivel básico, medio superior, superior y docente acerca de la utilización y manejo de métodos efectivos de lectura; así como proporcionar las herramientas necesarias que faciliten la adquisición de conocimientos y habilidades en el manejo de un método efectivo que propicie actitudes positivas hacia el estudio, y paralelamente, contribuir con la sociedad civil, estudiantil y científica, ofreciendo alternativas de solución para abatir los problemas y necesidades relacionados con la formación y desarrollo de los estudiantes e incidir positivamente en la calidad educativa.

Modelos Explicativos de la Comprensión Lectora

La Comprensión Lectora

La comprensioón lectora permite en el niño: estimular el desarrollo cognitivo - linguístico, fortalecer su autoconcepto y proporcionar seguridad personal. la dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona su sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivación en el aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula.

La comprensión lectora es el empleo y la reflexion a partir de textos escritos, con el fin de alcanzarlas metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad.

Los Niveles De Comprension Lectora

Desde el enfoque cognitivo veamos los niveles de comprensión lectora.

La comprensión lectora como habilidad psicoanalística para extraer el significado de un texto pasa por los siguientes niveles:

• Nivel de Decodificación.- Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de palabras y asignación al significado del léxico.
• Comprensión Literal.- Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repetición de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos . Es propio de los niños que cursan los primeros años de escolaridad; la exploracion de este nivel de comprensión será con preguntas literales con interrogadores como como: Que?, Cual?, Como?, etc.
• Comprensión Inferencial.- Es un nivel mas alto de comprensión, exige que el lector reconstruya el significado de la lectura relacionandolo con sus vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipotesis o inferencias. busca reconstruir el significado del texto para explorar si el lector comprendio de manera inferencial, se deben hacer preguntas hipotéticas.
• Comprensión Critica.- En este nivel de comprensión el lector despues de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio critico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee.

La Comprensión Lectora implica:

• Obtener informacion del texto y saber como utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector.
• Reflexionar sobre los propositos y audiencias a los que se dirigen los textos .
• Identificar y comprender la ironía, la metafora y el humor (detectar matices y sutilezas del lenguaje).
• Comparar y contrastar la información de un texto, realizando inferencias.
• Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
• Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.

Dificultades en la Comprensión Lectora

Las dificultades son diversas, a a continuacion se puede especificar cuando un niño tendra dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene:

• Deficiencias en la decodificación.
• Escasez de vocabulario.
• Escasez de conocimientos previos.
• Problemas de memoria. (por saturación)
• Carencia de estrategias lectoras.

Coclusiones

• Los maestros deben aplicar metodologías activas, para superar el problema de la comprensión lectora en los estudiantes.
• Las programaciones curriculares deben ser diversificados de acuerdo a la realidad de la zona y aplicarlos en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje.
• El tipo de relacion maestro - alumno repercute en el interés por el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura, a una comprensión lectora, y el comportamiento del alumno.
• Si el maestro muestra interes y preocupacion por el alumno y lo alienta continuamente en sus pequeños, pero grandes progresos en el colegio y en su aprendizaje, por que éste depende de la comprensión de la lectura, entonces será optimo.
• Los docentes deben asistir a cursos de capacitaciones para mejorar su metodología.
• Los alumnos deben poner más interés en las tareas educativas y por énfasis en la lectura.

Relacion de los Contenidos con la Praxis Pedagogica

Existe una estrecha relacion entre la comprension lectora y la praxis pedagog íca en todos los niveles de educacion basica, ya que el docente y el alumno se encuentran en la necesidad de analizar, resumir y comprender todos y cada uno de los contenidos presentes en las lecturas.

Reflexión

Es muy importante que todo docente realice en su aula de clase actividades de comprensión lectora, donde el alumno tenga la capacidad de analizar un texto y de esta forma dar su punto de vista sobre el mismo, logrando con esta actividad fortalecer y a estimular en el estudiante lo el metodo de la comprensión en la lectura.

Reseña

La comprensión lectora a la luz de los estudios factoriales

Maria Celia Agudo de Córsico
El proceso de comprensión en la lectura, ha sido objeto de múltiples estudios, basados a su vez en una diversidad de posiciones teóricas y en la aplicación de un nutrido repertorio de tecnicas. El objeto de este breve trabajo consiste en llamar la atención hacia el empleo del anáilisis factorial y algunos de sus resultados más notorios, en el estu­dio de la comprensión lectora.

La comprensión lectora: ¿Una o más habilidades?
Desde el punto de vista del lector, el lenguaje es información brindada por' medio de códigos que deben ser procesados. Los procesamientos mentales son básicamente perceptivos, de memoria y cognoscitivos y suponen una capacidad inteligente potencial. La comprensión durante la lectura consiste en el despliegue de un con­junto de actividades que tienen por finalidad la extracción o elaboración del significado.
Resulta así evidente que la comprensión o habilidad de los sujetos para procesar información semántica es solo uno de los procesos de lectura a ser analizado, ya que éstos implican, además, habilidades para el manejo de otros niveles de información lingüística como son el fonológico, el sintáctico y el pragmático. La lectura exige el manejo secuencial y/o simultáneo de información especffica correspondiente a los di­ferentes niveles de estructuración del mensaje.
Ocuparse de la comprensión lectora supone atribuir primacfa al nivel semántico. Esto halla justificación en el papel que juega la asignación de significados una vez que el lector ha automatizado sus destrezas descifra­doras, pero ello no implica desconocer la compleja interacción de proce­sos en el curso de la lectura.
La propia tematica de la comprensión lectora es de extraordinaria complejidad. Los avances en la in­vestigación no han cesado de poner en descubierto la multiplicidad de concepciones acerca de su naturaleza siendo una de las cuestiones más debatidas si cabe postular una "habilidad" lectocomprensiva o si esta última consistiría en un conjunto de "habilidades" o competencias del lector. Las posiciones que se sustentan a ese respecto derivan en la elaboración de cuadros muy diversos acerca de las potencialidades del lector que entran en juego para arribar a la comprensión de un texto, y también en prescripciones didácticas de variada orientación.
Entre algunas de las habilidades que se postulan como subyacentes a la comprensión lectora, pueden mencionarse: conocimiento léxico, identificación de ideas centrales, habilidad para hacer inferencias, habilidad para establecer gene­ralizaciones, comprensión literal y comprensión de la intención del autor. Cabe destacar que quienes ven en la comprensión lectora un compuesto de dos o más elementos discernibles suelen incluir en diversos agrupamientos dos o más de las habilidades mencionadas, a las que suelen agregarse muchas otras que aquí no sería posible detallar.
Por su parte, quienes entienden a la comprensión lectora como una única habilidad, tienden, en su mayoría a identificarla con la noción de inteli­gencia general. Un tratamiento más detallado de la cuestión puede en­contrarse en el libro "Comprensión lectora. De la Psicologia Cognitiva a la practica educacional", de la autora de este artfculo, publicado por la Editorial Plus Ultra (1996).

Los factores identificados en los estudios sobre comprensión lectora

John B. Carroll, en su monumental trabajo de revisión acerca de las habilidades cognitivas humanas (Carroll, John B.: Human cognitive abilities. A survey of factor-analytic studies. New York, Cambridge University Press, 1993) dedica un capítulo al tratamiento de las habilidades reconocidas en el dominio del lenguaje. Destaca este autor la extraordinaria complejidad de ese dominio, evidenciada por los multiples y variados aspectos impIícitos en el conocimiento y uso del lenguaje y por el propio carácter evolutivo de las habilidades lingüísticas.

Entre esos agrupamientos de factores, pueden mencionarse los siguientes:
1. Desarrollo del lenguaje (LD).
2. Comprensión del lenguaje escrito (V).
3.Conocimiento léxico (VL),
4. Comprensión lectora (RC).
5.Decodificación en la lectura (RD).
6. Velocidad en la lectura.
7.Habilidad para el "cloze".
8. Habilidad ortográfica (SG).

Pero ¿Por qué ocurre especificamente con la comprensión lectora?

EI agrupamiento de factores que figura en el cuarto lugar de la lista anterior, incluye a todas aquellas investigaciones que han tenido por objeto identificar al menos un factor de "comprensión lectora", Tales búsquedas han sido muy variadas en cuanto a la cantidad y tipo de tareas lectoras propuestas como asf también respecto de la edad y escolaridad de los sujetos. De ahí proviene, muy probablemente, la diversidad de resultados a que se hace mención en lo que sigue.
En la obra citada, Carroll (op. cit. p. 162) pasa revista a diez conjuntos de datos que aportan evidencia, aunque Iimitada, acerca de la identificación de un factor de comprensión lectora (RC) linealmente independiente de otros factores en el dominio de la habilidad del lenguaje,
A esta altura se encuentran algunos de los trabajos que han hecho aportes a la querella en tome del carácter único o múltiple de la habilidad de la comprensión lectora. Por ejemplo el famoso artfculo de Davis (Davis, FB. Fundamental factors of comprehension in reading. Psychometrika, 9, 185 - 197, 1944) quien sostiene haber identificado siete u ocho factores distintos, dentro del área de la comprensión lectora. Cuando Thurstone los reanalizó dos años más tarde (1946) se consideró respaldado para afirmar la presencia de un solo factor. Una de las cuestiones principales ofrecidas por el reanálisis fue que al menos dos de las nueve mediciones consistían en tests de vocabulario y que por ello no habfa evidencias en que basar la separación de la habilidad de comprensión lectora (RC) de la relativa al conocimiento del vocabulario (0 factor V). AIgunas evidencias más claras para la identificacion de un factor de comprensión lectora (RC) provienen de otros conjuntos de datos que incluyen sub-tests de identificacion de letras y palabras, de definición de términos y de comprensión de párrafos.
Se conocen trabajos que han logrado separar el factor de comprensión lectora del correspondiente al conocimiento léxico.
Tareas estandarizadas (0 tests) consistentes en la lectura de textos informativos breves tam bien han dado posibilidad a algunos investigadares para la detección de un factor de comprensión lectora.
EI autorizado trabajo de Carroll advierte que los tfpicos tests de comprensión lectora, al ser analizados, arrojan la presencia de un factor de razonamiento.
Por otra parte, pueden citarse trabajos que aportan evidencia acerca de que las tareas que comunmente se emplean para explorar y evaluar la comprensión lectora, al ser sometidas al análisis factorial, conducen a la afirmación de un factor general de inteligencia, subyacente a todos esos desempeños.
Por su parte, varios investigadores han intentado refinar la descripción del subdominio de la comprensión lectora. En este sentido, hay quienes proclaman haber aislado factores de ··comprensión de oraciones·· (a traves del desempeño en tareas donde los sujetos dan muestra de comprensión de oraciones muy simples, mediante la selección de la correcta o la respuesta a preguntas tambien muy simples) y de comprensión del ··contexto semántico·· (a través de la presentación de párrafos breves donde se describen situaciones que los niños deben comprender para estar en condiciones de inferir la respuesta a items de selección múltiple).
Los avances en la psicolingüísitica y la elaboración de modelos de producción y comprensión del lenguaje, han hecho posible el planteo de tareas más complejas. Esto a su vez ha permitido a los investigadores que emplean el analisis factorial aislar una serie de componentes del discurso que van desde el reconocimiento de palabras hasta la extrapolacion de ia estructura del texto.
Cuando se observa la lista de agrupamientos de factores, llama la atención que el séptimo lugar este ocupado por ”habilidad para el cloze". En efecto, el nombre “close” corresponde a una muy difundida técnica ideada por W. L.Taylor en 1953, precisamente para evaluar la comprensión lectora. Dicha tecnica, que a su vez ha recibido múltiples aportes intencionados en perfeccionarla, consiste basicamente en la eliminacion de una de cada cinco palabras de un texto, consistiendo la tarea del sujeto, cuya comprension lectora es puesta asf a prueba, en llenar apropiadamente esos blancos. Segun los estudios compilados por Carroll, cabe hablar de un factor especffico de habilidad para el desempefio en ese tipo de tarea lecto - comprensiva, propuesta originariamente por Taylor. Lo señalado hasta ahora si bien intenta resumir algunos de los aportes del analisis factorial al complejo proceso mental de la comprensión de la lectura, no agota de ninguna manera el vasto campo que configuran dichos aportes.

Enfoques Didacticos para la enseñanza de la Expresión Escrita

Enfoque Basado en la Gramatica:

Nace en el contexto de la enseñanza de la expresion escrita en la lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura.

La idea basica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática (Las reglas que las construyen, la esencia, la estructura, la organizacion formal subyacente, etc.). El nucleo de la enseñanza lo constituyen precisamente este conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc; obviamente, la influencia mas importante que recibe este enfoque proviene del campo de la linguistica o de la gramática.

El modelo gramátical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos:

• El modelo oracional: que se basa en los estudios de la gramatica tradicional.
• El modelo textual o discursivo: se fundamenta en la linguística del texto, también conocida como gramática discurso.

Enfoque basado en las funciones:

segun Serafín(1985), se basa en el conjunto de funciones o actos del habla, presenta un análisis diferente de textos y funciones de escritura, habilidades cognitivas con el objetivo de elaborar un currículo progresivo de la expresión escrita.

Nace del contexto de la enseñanza de una metodología comunicativa, lo importante es enseñar una lengua para usarla para comunicarse (Wittgenstin, Austin, Searle) ej. Como de los primeros fue desarrollado en la enseñanza del ingles y del frances para estudiantes del primer nivel de ducación, tratandose de alumnos con necesidades básicamente orales, en este enfoque se enseña la lengua tal como la usan los hablantes y no como deberia ser.

Enfoque basado en el proceso:

Nace a partir de los años sesenta, se desarrolla en U.S.A., investigaciones sobre este proceso, se analizáron lo que hacían los alumnos antes, durante y despues de escribir el texto. Los profesores estaban decepcionados con los metodos utilizados.

Funciones particulares del enfoque no tienen que ver solo con la lectura sino que pueden escribir cartas, ensayos, diarios íntimos donde el profesor oriente y asesore.

Ejercicios del enfoque:

• Realizar un torbellino de ideas sobre el tema, ventajas y desventajas de vivir en el pueblo o ciudad.
• Lee lo que escribe y clasificarlos en grupos de ideas distintas.

Estos ejercicios explican al alumno como debería quedar el texto final.

Enfoque basado en el contenido:

Este enfoque se desarrolla paralelamente en dos contextos acádemicos distintos, en estados unidos durante la década de los ochenta.

1. En los cursos de escritura (writing) de las universidades y de los colleges.
2. En las escuelas básicas y medias con el movimiento "escritura a traves del viate".

En ambos casos, la idea fundamental que subyace es la del contenido por encima de la forma ( sea esto gramática, funcion, tipo de textos o procesos)

Textos Academicos:

Trabajos, examenes, resumenes, comentarios de textos, esquemas, apuntes, fichas, comunicación.

Propósitos:

Demostrar conocimiento, exponer resultado de un trabajo de investigacion, se utiliza un lenguaje altamente especializado y tecníco.

Textos no Academicos:

Cartas, diarios intimos, felicitaciones, avisos, notas, postales, anuncios, carteles, entre otros.

Propositos:

• Es muy variado: informar, agradecer, pedir, recordar, etc.
• El contenido proviene de la experiencia personal del autor.
• Utiliza un lenguaje general.
• El destinatario es variado y muy distinto segun el texto.

Relacion de los contenidos con la praxis pedagogíca:

La mayoria de los docentes utilizan enfoques basados en el proceso, en la gramatica, en las funciones, en el contenido. Ya que a la hora de enseñar a escribir toma en cuenta textos academicos y no academicos de acuerdo las necesidades del aula de clase.

Reflexion:

Es muy común que el docente emplee diferentes enfoques para enseñar la lectura claro tomando en cuenta la situación del alumno como lo dice el enfoque de proceso que se basa en el antes, durante, despues.para lograr en cada uno de los alumnos la capacidad de crear sus propios textos escritos.pero no en todos lo casos se cumple, ya que se ha evidenciado la falta de ganas del docente a la hora de impartir dicho conocimiento.

Reseña:

Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita
Autores: Daniel Cassany
Localización: CL & E: Comunicación, lenguaje y educación, ISSN 0214-7033, Nº 6, 1990 , pags. 63-80

Resumen:

Los recientes avances de la psicología cognitiva y de la instrucción, siguiendo los procesos y las características especificas de la redacción según el contenido concreto, han venido a sumarse a las propuestas: a) tradicional sobre la educación lingüística en general desde un enfoque gramatical y b) funcional, que ha contribuido en gran manera a la renovación de la enseñanza de lenguas extranjeras. El inevitable estado de perplejidad de muchos educadores de lengua en sus diversas tareas y especialidades que sin duda ha generado esta rica pero compleja oferta psicopedagogica, encuentra en esta revisión un remedio oportuno y constructivo.