lunes, 18 de febrero de 2008

TEMAS DE EXPOSICIONES

UNIDAD II
Leer, Comprender y Aprender
La lectura hace al hombre;
la conversacion lo hace agil,
el escribir lo hace preciso.
Francis Bacón

Solé (1987), leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. (Expuesto en el capitulo I, titulo "El reto de la lectura").

Siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, esto quiere decir que constantemente se dbe para alcanzar alguna finalidad.

Los objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa ante un texto son amplios y variados.

Se puede decir con esto que tanto la lectura como la escritura tienen como base la teoria constructivaque considera que el niño es un ser activo, analítico, critico y el constructor de su propio aprendizaje.

Leer no es simplemente descifrar codígos escritos, sino que implica mucho más, tal como lo es la comprensión, sin embargo, para ello es necesario tener presente los conocimientos previos para que pueda ser rica en conocimiento y/o aprendizaje.

¿Por qué es importante el conocimiento previo?, porque de él parte la construcción y modificación del nuevo conocimiento, formando una idea o concepto subjetivo de algo que que ya esta objetivamente planteado.

Lla lectura tiene que ser comprendida eficazmente de lo contrario no se valoraría. En la actualidad la lectura ha sido desplazada por medios tales como el internet, teléfono, celulares o televisores, trayendo como consecuencia jóvenes con pobreza gramatical, influyendo directamente con los aspectos culturales, ya que, muchos no conocen de su propia cultura y mucho menos las culturas extranjeras, siendo la lectura una fuente de ayuda para el conocimiento de estos y otros temas de interés. De aqui la importancia de enfatizar el proceso de lectura a temprana edad y que esta a su vez sea motivadora, es decir, que este vinculada con sus intereses y adaptada a la edad de4 cada niño o niña.

Una buena interpretacion del texto no solo aclara dudas sino que mas bien crea interrogantes, instando al lector a indagra o investigar sobre el tema. para que pueda alcanzarse un aprendizaje memorístico significativo y no un aprendizaje memorístico mecánico, que a la larga puede ser olvidado si no se refuerzan los aprendizajes.

Es importante la concentración y el espacio donde se lee, para poder comprender y entender un texto. El educador debe emplear diversas ideas o estrategias, para la lectura del educando. Unas de esas dichas estrategias pudiera ser, realizar juegos didacticos que esten de acuerdo a la edad y proceso cognitivo en que se encuentre el niño. También se debe estimular al niño a leer en voz alta para poder corregir cualquier problema que tenga el niño.

En síntesis el comprender una lectura no significa decir textualmente lo que ha planteado el autor de la lectura, sino más bien poder explicar con las propias palabras una lectura en diversos contextos.


Relación de los Contenidos con la Praxis Pedagogíca

Se puede decir que tanto la lectura como la escritura tienen como base la teoria constructiva ya que en la actualidad el docente considera al alumno un ser activo, analitico y constructor de su propio aprendizaje debido a que el docente toma en cuenta la capacidad del niño para leer, escribir, tomando en cuenta la concentración y el espacio donde este se adquiera utilizando tambien juegos didacticos para obtener un aprendizaje significativo acerca de la lectura.


Reflexión


Si bien es cierto que la lectura es una interaccion entre el lector y el texto es importante destacar que hay que tomar en cuenta las dificultades que pueda presentar un alumno en un aula de clase ya que todos no tenemos la misma capacidad para asimilar o comprender los procesos de la lectura por ello es importante, utilizar diferentes estrategias que faciliten al alumno un conocimiento de forma mas didactica sobre la lectura, tomando en cuenta sus conocimientos previos.


Reseña


Lit. lingüíst. n.16 Santiago 2005


Literatura y Lingüítica N° 16, págs: 314-319

Manual de Comprensión Lectora. Leyendo para Comprender. Alcaide, Carmen, Rosas, Carmen y Silva, Mario, (2004). Santiago: Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez


Este es un libro principalmente dirigido a estudiantes, con un espacio breve de reflexión didáctica en torno al desarrollo de la comprensión lectora dedicado a los docentes. De hecho, los autores dedican tres de sus cuatro capítulos a los alumnos-lectores y a su vez, consistentes con su principal objetivo, han utilizado un estilo coloquial. Es un manual de comprensión lectora y como tal, práctico, pero con una sólida base teórica.
Los autores esperan contribuir a la transformación de los alumnos en individuos estratégicos, autónomos, reflexivos y responsables de su aprendizaje. Su audiencia son estudiantes de enseñanza media, universitarios, pero no excluye a cualquier persona interesada en leer para aprender.
Sabemos que no es fácil definir el proceso lector. Entre otras alternativas, Patricia Cairel, Joanne Devine, y David Eskey, (1995) citan a Kenneth Goodman quien lo define así:
"El leer es un proceso psicolingüístico en el sentido de que se inicia con una representación lingüística superficial codificada por un escritor y termina con un significado que el lector construye. Por lo tanto, hay una interacción esencial entre lenguaje y pensamiento al leer. El escritor codifica pensamiento como lenguaje y el lector decodifica lenguaje como pensamiento.Es esta la famosa visión del leer como juego psicolingüístico de descubrimiento"
De todos los enfoques teóricos que intentan ofrecer una definición de la lectura, nuestros tres autores convienen en sintetizar el acuerdo en una definición clara, simple y que no admite mayor controversia. En la página 13 señalan "leer es un proceso de interacción del lector con un texto". El manual, en sí mismo, en la adopción de un estilo coloquial, es una fiel representación de esta interacción, diálogo que resulta directo, conciso, claro y fluido. El aprendizaje que potencialmente se obtiene del manual es aplicable al desarrollo de comprensión lectora en un 2° idioma. Debemos hacer notar, sin embargo, la controversia existente entre la postura que indica que es la habilidad de leer en la primera lengua la que se transfiere a una segunda, no así el grado de control de la lengua meta en sí misma. Por otra parte, existe una postura contraria la cual enfatiza el rol de la proficiencia lingüística en la segunda lengua con respecto a la habilidad lectora en ese idioma.
El primer capítulo caracteriza en detalle la lectura comprensiva. En el segundo se presenta una muestra de estrategias probadas para favorecer el desarrollo de esta habilidad. Entre ellas, los autores destacan el modo exacto en que el estudiante puede lograr identificar ideas principales.
Se pone en práctica, en lenguaje sencillo, la teoría del aprendizaje verbal significativo. Así, se escucha -no en citas, pero sí en el trasfondo de base para la construcción del manual- a David Ausubel, específicamente en la caracterización y explicación de los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integradora para dar cuenta de las bases organizativas de los mapas conceptuales (p. 58) y en general, se acentúa la orientación cognitiva, enfatizando la relación del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos.
En el capítulo tres, las supuestas conversaciones entre estudiantes reflejan fielmente las preocupaciones y quejas que a los docentes nos resultan familiares. Esto confirma la experiencia docente de años del equipo académico y el objetivo de haber deseado dar respuesta a las dificultades percibidas en su propia labor en esta universidad y otras instituciones.
Al dar luces sobre cómo responder de forma adecuada a las pruebas escritas, los autores se enfocan en los conceptos claves generalmente usados por quienes evalúan. Al explicar cada uno de ellos, entregan ejemplificaciones a partir de conocimiento directamente relacionado con lo estudiado por nuestros(as) estudiantes en diversas actividades curriculares del plan de educación de nuestras pedagogías. El estudiante que lee el libro aprende cómo aprender mejor y a su vez revisa el conocimiento al que posiblemente ya ha sido expuesto: constructivismo, características cognitivas del niño de 9 años, socialización, educación, crítica a la postura Piagetana.
El último capítulo se titula "Algunas palabras para quienes enseñan". Es necesario resaltar que el título no apunta a académicos universitarios o profesores de enseñanza media sino "para quienes enseñan". No creo que sea fortuita la elección de esta expresión puesto que, consistentes con lo anunciado en la introducción, esta publicación está dirigida -como ya puntualizamos- a estudiantes en primer lugar y a todo docente que tenga una preocupación genuina por contribuir a ayudar a leer para aprender.
Los autores no se detienen en las explicaciones ofrecidas por los diversos modelos teóricos en cuanto al proceso en sí de lectura sino que enfatizan aspectos didácticos.
Los principios y las recomendaciones derivadas de ellos van principalmente dirigidos a académicos y profesionales que imparten docencia disciplinar y cuya labor cotidiana requiere de apoyo en el aspecto netamente pedagógico. Es definitivamente un manual basado en el discurso técnico de la psicología educativa.
Es este un interesante equipo de académicos. La filosofía de Carmen Alcaide, la consejería educacional de Mario Silva y la psicología de Carmen Rosas se funden en torno a esta preocupación por el proceso de aprendizaje en general y el de lectura comprensiva y el componente estratégico conducentes al aprendizaje en lo particular.
Es la suya una preocupación muy actual. Tal vez las generaciones que estudiaron hace décadas lo hicieron sin gran apoyo a procesos que eran considerados propios de individuos autónomos. El Chile de hoy no es el de entonces y más aún, la misión de nuestra UCSH apunta -entre otras cosas- a hacernos cargo de los estudiantes que nos eligen. Este hacerse cargo es contrario a la presunción de independencia intelectual o autonomía desde los inicios y en ese marco este libro contribuye directamente a nuestra misión pedagógica.
Aun cuando entendemos a la lingüística aplicada técnicamente como la disciplina que trata del aprendizaje y enseñanza del 2° idioma y temas relacionados, hay autores (Brumfít, 1991, por ejemplo, citado por Michael McCarthy, 2001 en "Issues in Applied Linguistics") que definen a esta ciencia como aquella disciplina "que ofrece soluciones a los problemas reales del mundo en los cuales el lenguaje es un asunto central" (traducción nuestra). En este sentido amplio de su definición, Michael Mc Carthy extrapola el objetivo central de la lingüística aplicada a cualquier profesional que bajo ese prisma conduzca su investigación y quehacer. Carmen, Mario y Carmen están haciendo lingüística aplicada, aún cuando ellos sean modestos al no reconocerlo.
Un ejemplo es su referencia a Cunningham y Moore (1990) cuando los citan para explicar su postura en torno al concepto de idea principal y cuando a su vez se detienen en los diversos tipos de estructuras de textos. También en la sección acerca de la relación entre lectura y escritura.
A futuro es posible visualizar algunas proyecciones de este trabajo. Los autores enfatizan en forma reiterada la necesidad de activar el conocimiento previo y experiencias. Es este un eje central de nuestra tarea pedagógica. Cómo contribuir a enriquecer los conocimientos previos y el trasfondo experiencial de nuestros(as) estudiantes. Aquí puede nacer otro libro con una proyección implícita que interpela a la totalidad de la comunidad académica, la necesidad de encontrar la forma de enriquecer la base experiencial de nuestros jóvenes.
Otro libro bien pudiera ahondar en el desarrollo léxico, aspecto algo deficitario en las nuevas generaciones y que en forma obvia y directa puede interferir con la lectura comprensiva.
Hacer del conocimiento y de la enseñanza algo complejo e indescifrable es muy sencillo. Lo contrario, sin embargo, es nuestra responsabilidad, al menos en el país actual y con nuestra misión particular, lo cual significa un intento sistemático (basado en la teoría y siempre teniendo en vista lo práctico) de simplificar lo complejo, lo cual en sí es un arte. Simplificar sin caricaturizar, simplificar para entregar claridad en lo que se aprende. Este libro ilustra esa claridad. Los felicitamos por ello.



Modelo de Mather y Roberts

Estas autoras optan por la instrucción directa en la composición escrita, por que piensan que el pedir a los alumnos que solo escriban no mejora la calidad de sus textos es por ello que desarrollaron un programa de instrucción. Segun ella el proceso de escriture se compone de planificación, escritura y revisión, y la palabra que lo desencadena es la motivación. Pretenden forjar escritores que posean un amplio rango de estrategias cognitivas y meta cognitivas de modo que se impulsen a usar la escritura para mejorar los propósitos de sus vidas.

En su programa instrutivo Mather y Roberts proponen que motiven al alumno y así ayudarle a construir su propio texto y entre ellas están: la audiencia, que consiste en una serie de instrucciónes que el profesor utiliza para concienciar a los alumnos de que han de considerar e identificar las necesidades de sus lectores antes y durantela escritura para establecer relaciones entre la informacion que presentan en su texto y la comprensión que de dicho texto puedan tener sus lectores. Mientras que la estrategia de organizacion de párrafos es una ayuda altamente estructurada para enseñarles q escribir textos con una formula efectiva en ella primero el instructor discute con los alumnos el tema central, las partes y la conclusión y escribe en la pizarra los componentes, luego sugiere un tema y escoge un párrrafo que servira de modelo, seguidamente hace que los alumnos copien un párafo y despues lo comparen con el modelo, inmediatamente discute con los alumnos las modificaciones que sean necesarias para que se adecue el modelo y por ultimo proporciona practicas con diferentes tipos de párrafos.

Por otra parte están los organizadores graficos que son los elementos que ayudan al alumno a organizar la informacion que intentan plasmar en su texto entre ellos están los discos de escritura que sirven para separar las ideas principales y los detalles y el profesor puede utilizarlos estratégicamente dando instrucciones pertinentes; por otro lado estan los gráficos para textos secuenciales proporcionan a los alumnos un sistema para organizar la información mediante un párrafo introductorio, párrafos que desarrolan el tema y párrafos de conclusión. Cabe destacar que el modelo de Mather y Roberts puede aplicarse a una gran diversidad textual como textos secuénciales, descriptivos, persuasivos y narrativos.

En este modelo la evaluacion es un elemento inherente al proceso instructivo, por lo que nos proporciona instrumentos que pueden ayudar a profesores y alumnos en el proceso de escritura. Entre dichos instrumentos citaremos la escala analítica para evaluar historias narrativas, constituida por items relativos a elementos que configuran en el esquema de narraciones y nos permite medir las ideas de la historia, la cohesión del texto y el uso de convenciones sociales que ayudan a organizarlo.


Estos estudios sustentan la creencia de que a través del proceso instructivo se puede acrecentar la motivacion, la implicación y la habilidad de los alumnos en la tarea de composición escrita.


Relacion de los contenidos con la Praxis Pedagógica


E l modelo de Mather y Roberts se encuentra en la actualidad vigente ya que la mayoria de los educadores utilizan estrategias para motivar al alumno a utilizar su creatividad a la hora de construir su propio texto.


Constantemente utilizan la estrategia de la audiencia ya que el profesor da instrucciones a los alumnos para realizar diferentes actividades de escritura y emplea también la estrategia de organización de párrafos como una herramienta altamente estructurada para escribir textos de manera efectiva, facilitandole al docente y al alumno instrumentos en el proceso de la escritura.


Reflexion


Si cada uno de los educadores empleara el modelo de Mather y Roberts a la hora de enseñar a escribir se obtendrian resultados mas eficaces en las escuelas.


Reseña


Psicothema
ISSN EDICIÓN EN PAPEL: 0214-9915
2003. Vol. 15, nº 3, pp. 458-463
Copyright © 2007



PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS COGNITIVOS Y ESTRUCTURAS TEXTUALES EN NIÑOS CON DAE (deficiencia en el aprendizaje de la escritura)

Rosa Mary González Seijas
Universidad de La Coruña


Escribir es una tarea difícil que requiere esfuerzo por parte del escritor. La escritura es un proceso complejo y exigente dado que el escritor debe tener en cuenta varios aspectos al mismo tiempo: gramaticales, léxicos, ortográficos, la estructura textual, la información relevante, los propósitos y metas, las perspectivas y necesidades del lector, el acceso y recuperación de las representaciones de las letras en la memoria y la producción motora, entre otros.
La práctica pedagógica ha transmitido a los niños una idea errónea acerca de la escritura: la ha presentado sin funcionalidad. Los niños que tienen dificultades en el aprendizaje emplean estrategias inmaduras e ineficaces para llevar a cabo los procesos cognitivos requeridos, tienen poco o ningún conocimiento de estructuras textuales y generalmente dan más importancia a los aspectos de forma. Este problema posiblemente se acentúa por el énfasis que ponemos los adultos en la «caligrafía» y la costumbre de enseñar a construir textos en contextos de comunicación «artificiales», es decir, sin pedir que los escritos «digan algo» «a alguien».
Mientras los escritores expertos conocen los requisitos de la escritura efectiva, muchos niños (especialmente los que tienen dificultades en la escritura) no manifiestan conductas de autorregulación, habilidades y creencias en las estrategias de composición.
En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de aprendizaje no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la escritura (Graham, Harris, MacArthur y Schwartz, 1991). Es decir, no son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos para la composición.
Los estudiantes con dificultades en el aprendizaje de la escritura necesitan llegar a ser aprendices estratégicos, utilizando estrategias útiles en una determinada situación y usándolas efectivamente. Los profesores pueden ser un gran apoyo al respecto, orientando a los estudiantes en estrategias específicas y demostrando cuándo y cómo usar dichas estrategias.
Graham, Harris y Larsen (2001) señalan que la instrucción que reciben los niños con dificultades en el aprendizaje de la escritura suele ser inadecuada; se enfoca casi exclusivamente en la enseñanza de habilidades de niveles inferiores (como patrones psicomotores y deletreo) y se dedica poco tiempo a la enseñanza de estrategias y habilidades de escritura de niveles superiores o controlados, suponiendo que estas habilidades pueden llegar a dominarse mediante métodos de aprendizaje informales o incidentales.
Estos autores consideran que la instrucción en escritura debe responder a las necesidades específicas de cada niño, y mantener un equilibrio entre significado, procesos y forma, utilizando métodos formales e informales.
Para que los escritores con dificultades lleguen a convertirse en escritores eficaces e independientes necesitan programas de escritura sistemáticos e intensivos. En muchos casos, la instrucción explícita es indispensable (Pressley y Rankin, 1994).
El punto de partida del presente trabajo es, fundamentalmente, el modelo de Flower y Hayes (1980) y los planteamientos de Graham y Harris (1989); Graham, Harris, MacArthur y Schwartz (1991); Cuetos (1991); Sawyer, Graham y Harris (1992); Danoff y Harris y Graham (1993). El modelo establece que al escribir es necesario activar en la memoria a largo plazo los contenidos semánticos, tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, léxicos, ortográficos, y además considerar la intención y la audiencia. Según esto, se llevan a cabo simultáneamente tareas globales y locales.
Se han tenido también en cuenta los trabajos de Ellis (1994a), Ellis (1994b), Mather y Roberts (1995), Boyle y Weishaar (1997), quienes consideran que los organizadores gráficos pueden ayudar a los estudiantes con dificultades a desarrollar y organizar sus pensamientos para escribir. Estos organizadores representan ideas importantes y sus relaciones con otras ideas, y sirven, además, como excelentes hojas de planificación para organizar las ideas que deben ponerse por escrito. Igualmente, el desarrollo de trabajos posteriores, Karge (1998); Montgomery (1998); Dickson (1999); Gleason (1999); DiCecco y Gleason (2002) y García y De Caso-Fuertes (2002) ponen de manifiesto la utilización de los organizadores gráficos dentro de un contexto de instrucción intensiva, como facilitadores en el entrenamiento en la planificación del texto y en la coordinación y relación de conocimientos y contenidos en los textos escritos de estudiantes con DAE.
Los procesos de escritura
En la composición escrita son necesarios, al menos, tres procesos cognitivos: planificación, textualización y revisión. Cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos.
a) Planificación del mensaje. Se considera el proceso de mayor complejidad cognitiva de la escritura. Escribir supone solucionar cómo transmitir un mensaje, cómo influir en la mente del lector y supone la toma de decisiones que tienen que ver con lo que se escribirá, el cómo se escribirá, a quién irá dirigido el escrito, etc.
Las etapas que componen el proceso de planificación son:
1. Generación de información sobre el tema que se va a escribir. Implica la búsqueda de ideas o conocimientos (en la memoria semántica) o de los sucesos o acontecimientos de la vida (en la memoria episódica), o analizar el entorno para su descripción.
2. Organización. En la segunda etapa se seleccionan los contenidos más relevantes de entre los recuperados de la memoria y se organizan en un plan coherente.
3. La formulación de objetivos es un subproceso menos estudiado pero no menos importante. En él se elaboran los objetivos que dirigirán el proceso de composición.
b) Textualización. En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en un lenguaje visible y comprensible para el lector. Para ello el escritor debe:
1. Construir la estructura sintáctica.Una vez que el escritor ha decidido lo que va a escribir, construye las estructuras gramaticales que le permitirán expresar el mensaje.
2. Buscar los elementos léxicos. La búsqueda de las palabras se inicia a partir del significado o concepto que todavía se encuentra en forma abstracta, ya que parece claramente comprobado que significado y forma lingüística (bien sea fonológica u ortográfica) se encuentran en almacenes distintos, sea por la ruta fonológica o indirecta o por la ruta ortográfica, directa o visual.
3. Recuperar patrones psicomotores. Después del almacén grafémico todavía quedan varios procesos por ejecutar antes de que esa palabra sea representada mediante un signo gráfico, en los que se incluyen la recuperación de los alógrafos y de los patrones psicomotores.
c) Revisión. Este proceso se compone de dos subprocesos: lectura y edición. Enel primero, el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a las necesidades de la audiencia, etc. En el segundo, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los planes. Los corrige siguiendo distintos criterios que pueden afectar o no al significado del texto.
Los subprocesos de lectura y edición, así como el de generar ideas, tienen en común que pueden interrumpir los demás procesos y pueden ocurrir en cualquier momento de la composición.
Consideramos que para facilitar estos procesos cognitivos se debe brindar a todos los niños (no sólo a aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje) un conjunto de estrategias de acceso a diferentes estructuras textuales. De esta manera, y conociendo la estructura textual de una historia, de una descripción, de un texto secuencial, enumerativo, comparativo, etc., les será más fácil plantearse objetivos, generar ideas, organizarlas dentro de una estructura adecuada y revisar todos los aspectos en cualquier momento del proceso de composición (no sólo la ortografía o los patrones motores tras la conclusión del escrito).
Modelo de Bernice Wong
Este modelo consiste en una serie de instrumentos aplicados de forma facetica a adolescentes con dificultad de aprendizaje y alumnos de bajo rendimiento, mediante un estudio realizado por wong y sus colaboradores en 1996, dichas fases se disponen de la siguiente manera:
  • Planificar
  • Escribir
  • Revisar

Para la fase de escritura, se ejecuto de forma individual. En dicha investigacion se aplico el uso de recursos o materiales para llevar a cabalidad cada una de las fases del modelo mencionados anteriormente, entre estos estan:

  1. El cuestionario sobre metacognición en la escritura.
  2. El cuestionario sobre actitudes hacia la escritura.
  3. El cuestionario sobre auto - eficacia.
  4. La hoja de planificación.
  5. Una ficha de ayuda.

En 1997 Wong y sus colaboradores aplicaron un modelo denominado "comparación/contraste" en donde utilizaron otros instrumentos y a su vez emplearon dos instrumentos del modelo realizado en el estudio de 1996; este modelo se caracteriza por el dialogo del profesor entre los alumnos donde mediante la demostracion del profesor, la planificación pensando en alto y el modelo de preguntas adecuadas genera lo antes mencionado (el dialogo). Los siguientes recursos utilizados fueron:

  1. Cuestionario metacognitivo
  2. Cuestionario de auto - Eficacia.
  3. La hoja de planificacion comparacion/contraste.

En fin se determino en los estudios efectuados en el 96, que los alumnos o el grupo lider fue superior al grupo control en claridad, convicción y logica. Es importante destacar que los cuestionarios realizados en el aspecto de auto - eficacia, evidenciaron una mejoría hacia la escritura.

Relacion de los contenidos con la praxis pedagogíca.

Es uno de los modelos que mas se practica en la actualidad ya que todo docente utiliza instrumentos de aprendizaje, planifica, escribe y revisa.

Reflexion

En este modelo se evidencia en que consiste el rol del docente debido a que para evaluar a los alumnos tiene que guiarse por medio de una planificacion y revision de manera individual por medio de custionarios de metacognición, cuestionarios sobre actitudes, cuestionarios sobre auto - eficacia acerca de la escritura.


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